שימושים חדשניים של מורים מובילים ברשתות חברתיות

עיקרי דברים מתוך המאמר הבא :

גלית כדורי וברוך שוורץ , "שימושים חדשניים של מורים מובילים ברשתות חברתיות " , בתוך : ברוך שוורץ, חננאל רוזנברג וקריסטה אסטרחן (עורכים). חומות החינוך נפלו ברשת? מורים, תלמידים ורשתות חברתיות, ההוצאה: מכון מופ"ת , 2017

הערת עורך האתר "ידע וסקרנות דיגיטלית: מבין כל המחקרים שהתפרסמו בשנים האחרונות על רשתות חברתיות ולמידה זהו המעמיק ביותר ולכן מצאנו להביא את עיקרי הדברים בפני קוראינו .

במחקר השתתפו ארבעה מורים בבתי ספר תיכוניים המלמדים תחומים שונים – היסטוריה, גאוגרפיה, ספרות ומדעים – ויצא שמם למרחוק כמורים המשתמשים ברשתות חברתיות שימוש חדשני.

הנתונים נאספו באמצעות ראיונות חצי מובנים בני שעה וחצי, שבהם שאלנו את המורים את השאלות האלה:

(‏1) מה הביא אותך להשתמש ברשתות חברתיות בכיתה?

(‏2) מה את/ה עושה בכיתה?

‏3) אילו תפקידים ממלאת הרשת החברתית בכיתתך?

(‏4) מתי ובאילו סיטואציות את/ה פוגש את התלמידים ברשתות חברתיות ולצורך מה?

(‏5) אילו ערכים עומדים בבסיס השימוש שלך ברשתות חברתיות בכיתה?

שאלות אלו סייעו לנו להבין את הפרקטיקה הייחודית של מורים אלו, וכן את התפיסות, הרעיונות והערכים העומדים בבסיס שילובן של רשתות חברתיות בכיתה. שלא כמו במחקרים נרטיביים הנשענים על עדויות המורים בלבד, אספנו מידע גם באמצעות ניתוח של דפי פייסבוק וגוגל פלוס, כמו כן ניתחנו יומן אישי של אחת המורות. כל הנתונים נותחו על פי המודל המורחב שהוצג לעיל.

שימוש בפייסבוק לטיפוח למידת חקר בכיתות מדעים

נפתח בסיפורה של אביגיל, מורה למדעים בעלת תואר שלישי בהוראת המדעים,  המלמדת כבר ‏22 שנה בתיכון במרכז הארץ. אביגיל, המלמדת בבית הספר כמה מקצועות – מדעים, גאוגרפיה וחינוך סביבתי – יזמה וטיפחה בחצר בית הספר מרחב אקולוגי שמאפשר לתלמידים לחקור את סביבתם חקירה מדעית.

לצורך כך היא פתחה חשבון פייסבוק ייעודי, ובו תלמידים מתעדים תופעות שמתרחשות במרחב האקולוגי, מתדיינים, שואלים שאלות ומסיקים מסקנות הנוגעות לשאלת החקר שלהם ושל עמיתיהם.
ראשית התלמידים מתחלקים לקבוצות קטנות, וכל קבוצה בוחרת תחום חקירה: פרפרים, ציפורים, צמחי מים, חרקים, בית גידול מימי ועוד.

לאחר מכן המורה מנחה את התלמידים כיצד לערוך מחקר מדעי: כל קבוצה עורכת תצפית ראשונית באזור החקר שלה; אוספת נתונים איכותניים (תיאור מוחשי של מרכיבים ביוטיים וא-ביוטיים) ונתונים כמותיים (מדידות של טמפרטורה, לחות, מדד ,‏pH עוצמת קרינה וכיוצא באלה). לאחר מכן כל קבוצה מעלה את התיעוד המוחשי לפייסבוק באופנים שונים: תיאור מילולי, טבלאות נתונים, תמונות וסרטונים.

וכך סיפרה אביגיל בריאיון:

כל קבוצת חקר מתעדת וחוקרת תהליכים ומעלה אותם לחשבון פייסבוק ייעודי, שאנחנו קוראים לו ״מחברת דיגיטלית״.

בתחילת כל שיעור אני מזמינה את התלמידים לפתוח את המחברת הדיגיטלית שלהם. אני משתמשת במושג הזה בכוונה כדי להפחית את בעיות המשמעת הרבות שהתעוררו מעצם השימוש בפייסבוק במסגרת השיעורים. התלמידים פשוט התקשו להשתמש בפייסבוק לעניינים רציניים כהגדרתם. הגדרת חשבון הפייסבוק כ״מחברת דיגיטלית״ אכן העניקה, במשך הזמן, ממד של רציניות ומכוונות ללמידה.
על סמך התבוננות מעמיקה וניתוח התיעוד האמפירי במרחב האקולוגי שבחצר בית הספר כל קבוצה מתבקשת להגדיר שאלת חקר בנושא ההתמחות שלה.לאחר דיון קבוצתי (שמתנהל בעל פה בכיתה) וניסוח של שאלת חקר אחת

בהסכמת כולם, התלמידים מעלים את השאלה לפייסבוק, בצירוף תמונות או סרטון של התופעה, כפי שצולמה בחצר הלימודית. כל קבוצה מתבקשת להעביר משוב על שאלות החקר שניסחו קבוצות אחרות: לשאול שאלות הבהרה, להעיר ולהאיר, להציע חלופות וכיוצא באלה. המורה מתערבת בדיאלוגים המתפתחים בין הקבוצות (דרך חשבון הפייסבוק הכללי), ״שותלת״ שאלות והערות בנקודות מפתח משמעותיות ומכוונת את התלמידים לחשיבה מטה-אסטרטגית, קרי חשיבה על אסטרטגיית החשיבה (הגדרת שאלת חקר): כיצד ידעתם להגדיר גורמים בשאלת החקר? כיצד אפשר למדוד את הגורמים שהגדרתם? מדוע חשוב להגדיר מראש את הגורמים בשאלת החקר? מה יקרה אם לא תגדירו גורמים מראש? ועוד.

אביגיל דיווחה כי התלמידים נענים לה ברצון: ממלאים משימות שהיא מעלה בסטטוס, מגיבים לשאלותיה, מפנים אליה שאלות, מעלים בעיות, מדווחים על התקדמותם בתהליך החקר וכיוצא באלה. אולם ההתנהלות בין קבוצות החקר לבין עצמן אינה מתרחשת ללא התערבות מצדה. היא רואה בכך אתגר ופועלת ליצור אינטראקציה בין הלומדים – תנאי הכרחי ליצירת קהילת חקר.

וכך היא כתבה ביומנה:

ההתנהלות בין קבוצות החקר לבין עצמן אינה מתרחשת באופן אינטואיטיבי. אני מכוונת באופן מודע ומפורש ליצירת ארגומנטים בין התלמידים בשתי דרכים עיקריות: (א) מתן משימה מפורשת לתלמידים
להגיב זה לזה: להשיב זה לזה לשאלות, להעלות הצעות לפתרונות אפשריים לבעיות שהתעוררו, לתת משוב לדיווחים על ההתקדמות בתהליך החקר וכו'.

משימות אלה, המכונות בכיתה ״משימות משוב״,  מזכות את התלמידים בציון והערכה, ממש כמו כל משימה אחרת. (ב) ״שתילת״ שאלות/תגובות מכוונות בנקודת קריטיות בתהליך הלמידה: כאשר אני מזהה שאלות/תגובות מפתח, שעשויות לחולל למידה ו/או כל קבוצה מתבקשת להעביר משוב על שאלות החקר שניסחו קבוצות אחרות: לשאול שאלות הבהרה, להעיר ולהאיר, להציע חלופות וכיוצא באלה.

המורה מתערבת בדיאלוגים המתפתחים בין הקבוצות (דרך חשבון הפייסבוק הכללי), ״שותלת״ שאלות והערות בנקודות מפתח משמעותיות ומכוונת את התלמידים לחשיבה מטה-אסטרטגית, קרי חשיבה על אסטרטגיית החשיבה (הגדרת שאלת חקר): כיצד ידעתם להגדיר גורמים בשאלת החקר? כיצד אפשר למדוד את הגורמים שהגדרתם? מדוע חשוב להגדיר מראש את הגורמים בשאלת החקר? מה יקרה אם לא תגדירו גורמים מראש? ועוד.אביגיל דיווחה כי התלמידים נענים לה ברצון: ממלאים משימות שהיא מעלה בסטטוס, מגיבים לשאלותיה, מפנים אליה שאלות, מעלים בעיות, מדווחים על התקדמותם בתהליך החקר וכיוצא באלה. אולם ההתנהלות בין קבוצות החקר לבין עצמן אינה מתרחשת ללא התערבות מצדה. היא רואה בכך אתגר ופועלת ליצור אינטראקציה בין הלומדים – תנאי הכרחי ליצירת קהילת חקר.

 וכך היא כתבה ביומנה: 

ההתנהלות בתוך ״קהילת חקר״ מחייבת שיתופיות והדדיות וכרוכה בהגדרה של נורמות התנהגות מקובלות. באופן אינטואיטיבי התלמידים אימצו את ״שפת הפייסבוק״ (״לייקים״, ״צחוקים״, שימוש בקיצורים,
סלנג ואייקונים) ולא ידעו כיצד מקובל/לא מקובל לשתף ולהגיב במסגרת ההתנהלות בקהילת חקר.

לכן עבדתי עם התלמידים באופן יזום ומפורש על בנייה של ״שפת חקר״ ועל הגדרה של נורמות מקובלות בקהילת חקר – להגיב תגובות ענייניות ומקדמות למידה (לא תגובות כמו – ״גדול!״), לשתף במידע משמעותי (לא תגובות כמו – ״היה כיף!,  לקבל דעות של אחרים תוך הפעלה של חשיבה ביקורתית, להתנגד באופן ענייני (להתייחס לתוכן באופן ביקורתי ולא לעצם ההתנגדות).

אני מרגישה שמרכיב זה של הלמידה היה קשה במיוחד ודרש התייחסות משמעותית ומעמיקה ממני, וגם ״תחזוקה״ שוטפת כל הזמן (להגיב בכל פעם שישנה ״חריגה״ מגבולות הנורמה של קהילת החקר ולהזכיר את
הנורמות המקובלות).

ואכן, בדפי הפייסבוק של הקבוצה מצאנו עדויות לא מעטות לכך שאביגיל מעודדת את תלמידיה להשתמש כהלכה במילות מפתח בשיח המדעי, כמו ״שאלת חקר״, ״משתנה תלוי״, ״משתנה בלתי-תלוי״. היא מספקת לתלמידים משוב על תהליכי החקר והלמידה בחצר. כמו כן היא מפנה להם שאלות בפייסבוק ומתערבת בשיח כשהיא חשה שהוא ״נתקע״. לרוב היא אינה מנדבת תשובות אלא חוזרת על השאלות שנשאלו בפירוט רב יותר, ובכך מחזירה את השאלה למרחב הציבורי ומעודדת שיח בין הלומדים.

כל קבוצת חקר יוצרת מעין מרחב פרטי משלה, שבו היא מצלמת, מקליטה,  רושמת ואף מתייעצת עם המורה. בד בבד יוצר השיח המקוון גם מרחב ציבורי,  שבו לוקחות חלק כל הקבוצות. כך למעשה נוצרת מעין קהילה שבה הנוכחות של המורה חשובה ומשמעותית בקידומה של קהילה מדעית, כזאת הלומדת להשתמש נכון בשפה המדעית בעזרת שיח ציבורי מודרך.

גוגל פלוס בשירות המורה – פיתוח כתיבה פרשנית בשיעורי ספרות 

גולדי, מורה לספרות ומדריכת מורים, משתמשת ברשת החברתית גוגל פלוס כדי לטפח את יכולת הניתוח הספרותי, את כישורי הכתיבה ואת היצירתיות של תלמידיה. לדבריה, הרשת החברתית מאפשרת ״ליצור מציאות מדומה״,  שבה תלמידים לומדים להיות הדמויות הספרותיות עצמן, במקום ללמוד על הדמויות.

היא מתארת מטלה שהטילה על תלמידים כשלמדו את המחזה ״הקמצן״ של מולייר:יש קשיים ללמד את המחזה הזה. כי מדובר במחזה מהמאה השבע עשרה. מדובר בתרגומים בשפה קשה, שהם לא מדברים בה. מדבר על
מציאות שהם פחות מכירים. מצד שני מדובר בערכים אוניברסליים: על אהבה, על רצון ההורים מול רצון הילדים, נישואי מבוגרים, אינטרסים וכסף. כלומר יש פה ערכים אוניברסליים שחשוב שהתלמידים יכירו ויחוו מהצד הספרותי, מצד שני זה עטוף בכל כך הרבה מלל, זה מרחיק את התלמידים. זה כתוב בצורת מחזה, שזה ז'אנר לא מוכר לתלמידים.

כדי להתמודד עם הקשיים הללו התבקשו התלמידים לבנות בגוגל פלוס את הרשת החברתית של הדמויות ביצירה, ולתעד בכך את מה שמתרחש ביצירה מנקודת מבטה של הדמות.

תגובות התלמידים היו טובות מאוד, סיפרה גולדי. לדבריה, התלמידים כותבים בשפתם היום-יומית, אבל האירועים הם אירועים מתוך היצירה. מכיוון שהרשת החברתית מאפשרת להעלות לא רק טקסטים אלא גם קטעי וידאו, תמונות ומוזיקה, הסביבה שהילדים בונים קרובה מאוד למציאות של היצירה. הם מצליחים לבנות אווירה המשקפת את מה שקורה במחזה.

התלמידים למעשה יוצרים יחד מחזה חדש, היא טוענת, ובו הם מפרשים את האירועים וכותבים אותם בשפתם. התלמידים שגילמו את מר ז'ק, המשרת של גיבור המחזה.

המורה גולדי: ״במידה מסוימת התלמידים אכן כותבים יצירה חדשה המבוססת על היצירה שלמדו״. עוד תיארה בריאיון את החדשנות שטומנת בחובה משימה מסוג זה:בדרך כלל, אם תחשבי על סוג הפעולות שתלמידים עושים בבתי ספר, מה מורים נותנים להם לעשות…מורים שמלמדים נגיד יצירה כזאת. בדרך כלל שואלים שאלות על הדמויות, התוכן, העלילה. פה בעצם לא שואלים שאלות.

התלמידה כאן צריכה לבנות את הפרופיל של הדמות תוך כדי ש[היא] נותנת מענה לדברים הללו בלי לענות על השאלות. היא בוחרת לאילו נקודות בעלילה להתייחס. בנוסף, היא צריכה לייצג את הדמות בטקסט, בתמונת פרופיל, בחומרים ש[היא] בוחרת לשים. במקום לכתוב על הדמות היא צריכה להיות הדמות, כך שכל הכתיבה שלה היא כתיבה שמפרשת את הדמות ואת היצירה, אבל לא בצורה של מענה על שאלות, לדקלם את מה שלמדה בכיתה. זו לא כתיבה אינפורמטיבית, היא לא יוצרת משהו חדש לגמרי, אני קוראת לזה כתיבה פרשנית. היא כותבת בגוף ראשון, היא לא מסכמת.  ללמוד להיות אדם אחר זו למידה משמעותית, שכן היא דורשת חיבור בין הלומד לדמות שהוא מגלם, הזדהות עמה והבנה של מבנה אישיותה.

במובן זה תלמידיה של גולדי הכירו את הדמויות במחזה ״הקמצן״ היכרות אינטימית ועמוקה יותר.

מיומנויות של חשיבה היסטורית וטיפוחן באמצעות פייסבוק

עבור יניב, מורה להיסטוריה ופריק של מחשבים המלמד כבר ‏14 שנה בתיכון,  שילוב הפייסבוק בשיעוריו היה רק עניין של זמן. עבורו זוהי פלטפורמה נוחה לקידום דיאלוג בכיתה שבה דנים התלמידים בסיפורים היסטוריים ומגבשים עמדה עליהם, מציגים את פרשנותם ולומדים כיצד ידע היסטורי נבנה. לפני השיעורים יניב מטיל על תלמידים משימה באמצעות חשבון הפייסבוק הייעודי,  ובה הם נדרשים לראות סרטון, לקרוא מאמר או פרק מספר או לגלוש באתר כלשהו ולצפות בתמונות.

כל אחד ממקורות המידע שיניב מעביר להם בפייסבוק מציע פרשנות או נקודת מבט אחרת על האירוע ההיסטורי הנלמד:

החשיפה למקורות שונים, ואפילו סותרים, מביכה את התלמידים. הם באים לשיעורים שלי ושואלים, ״אבל מהי האמת? מה באמת קרה?״ אני לא נותן להם תשובה ישירה. אני שואל אותם: ״מה אתם חושבים שבאמת קרה?״

שיתוף התלמידים במגוון של מקורות באמצעות פייסבוק מאפשר ליניב להכין את תלמידיו לדיאלוג פורה שהידע ההיסטורי נבנה מתוכו על בסיס שיתוף ודיאלוג. וכך הוא תיאר את התהליך הזה:

אני לא יכול ללמד יותר פרונטלית. הם דורשים ממני את הדיונים. הם מבקשים שאעלה לפייסבוק חומרי למידה. הם רוצים ללמוד לבד. לא אכפת להם ללמוד בבית. הם רוצים את הדיאלוג בכיתה. אני מאפשר להם לדבר, אני לא עוצר בעדם.

עבור יניב תפקידו של פייסבוק אינו להעביר ידע היסטורי בצורה מסודרת אלא ליצור את התנאים המתאימים להתפתחות שיח בין התלמידים. לצורך כך בוחר יניב במקורות שלעתים סותרים זה את זה, ובכך מעודד שיח ביקורתי בקרב תלמידיו. אפשר לדמות את המידע שיניב מעביר לתלמידיו בפייסבוק לחלקי תצרף (פאזל) שהתלמידים מביאים לכיתה כדי ליצור מהם יחד תמונה משמעותית וקוהרנטית. פיזור חומרי הלמידה מאפשר ליניב ללמד היסטוריה על פי מודל של ״כיתה הפוכה״, שבה תלמידים לומדים למידה עצמאית בבית ובאים לשיעורים מוכנים. כך מתפנה זמן בשיעורים ללימוד מיומנויות שונות,  כגון כתיבת טיעונים בהיסטוריה, ניתוח שאלות, ניהול זמן, ניתוח ביקורתי של מקורות היסטוריים וניתוח תמונות.

חשבון הפייסבוק הכיתתי שונה מכל אתר מקוון ותלוי באופן השליטה של יניב בחומרי הלמידה: הוא מחליט באילו טקסטים, סרטונים ותמונות לשתף את  התלמידים כדי להכין אותם לדיונים בכיתה. הגם שראינו כי החומרים שהוא מעלה לפייסבוק עשירים, מגוונים ואף סותרים, אין לנו עדויות באשר לאיכות הדיאלוג שמתפתח בכיתה. יניב עצמו מדווח על דיאלוגים פוריים, ואולם יהיה זה פזיז מצדנו לקבוע חד-משמעית שבכיתה שלו פייסבוק מקדם שיח שבו התלמידים מבנים יחד את הידע ההיסטורי. הפיתוי לראות במשימה המעוצבת היטב פדגוגיה שמגשימה מטרות חינוכיות נעלות גדול מאוד.

אמנם פייסבוק מאפשר שיתוף של מקורות מצוינים ומתן הוראות ברורות הנוגעות למשימות שהתלמידים נדרשים לבצע, אך אין מדובר אלא בהזדמנויות למידה.

הסיפור של גלעד, מורה כריזמטי המלמד גאוגרפיה, שונה מעט. הוא משתמש בפייסבוק לצורכי הוראה והכנה לבחינת הבגרות בגאוגרפיה (‏5 יח״ל), וכן להשגת מטרות חינוכיות-ערכיות-חברתיות.

ניהול קבוצת הלמידה הסגורה בפייסבוק הייתה יוזמה שלו, שנועדה לרכז מגוון של חומרי למידה דיגיטליים מעודכנים (תקצירים, סרטונים, משימות, שאלוני בגרות לדוגמה ועוד), לנהל שיח של שאלות ותשובות ולהעביר הודעות שוטפות. הפעילות בקבוצה מתרחשת בעיקר לקראת בחינות.

ואולם לדידו של גלעד, היתרון הגדול שבניהול הלמידה באמצעות פייסבוק הוא דווקא ההיבט החינוכי-ערכי. הוא רואה בעצמו בראש
ובראשונה איש חינוך (מלבד היותו מורה לגאוגרפיה), והמטרות החינוכיות- ערכיות הן העומדות בראש מעייניו. לפיכך הוא מרבה לעורר וליזום בכיתה דיונים על אודות האתגרים, הסיכונים והיתרונות שבשימוש בפייסבוק.

בניגוד לסיפורים של אביגיל ושל יניב, שבהם פייסבוק משולב בכיתה לצורך טיפוח קהילת חקר, גלעד משתמש בו לשם טיפוח קהילה אתית בקרב תלמידיו, דהיינו קהילה הפועלת באופן מוסרי במרחב הווירטואלי. הוא מאמין כי השליחות שלו היא להעניק לתלמידיו את הכישורים הנחוצים כדי לקבל החלטות מבוססות באשר לדילמות מוסריות, לחשוב חשיבה ביקורתית ולזכור ש״יש אנשים מאחורי המילים״.

לצורך כך הוא יוזם דיונים בדבר הסכנות האורבות למשתמשים בפייסבוק, בעיקר מתוך חוסר תשומת לב וחוסר ידע: בתחילת השנה אני פותח את קבוצת הפייסבוק שלנו ומבקש מהם להקליק על תמונת הפרופיל שלי. בגלל הגדרות הפרטיות שלי הם לא יכולים לראות שום דבר חוץ מתמונת הפרופיל שלי. עכשיו אני מבקש מהם להקליק על תמונת הפרופיל של אחד מחברי הקבוצה. פתאום הם מבינים שהם נגישים לכל אחד באינטרנט. הם תופסים שכל אחד שיש לו חשבון פייסבוק יכול לראות תמונות שלהם, אז הם שואלים אותי: איך אני יכול למנוע את זה? אני מדבר אתם על הגדרות פרטיות ועד כמה חשוב להגדיר אותם מראש.

מלבד יצירה מכוונת של דיונים על אודות פייסבוק, גלעד תר אחר הזדמנויות לדון בנושאים אתיים העולים מתוך השיח הווירטואלי בפייסבוק. בכל פעם שהוא מבחין בהתנהגות שאינה הולמת, כגון הערות פוגעניות או וולגריות, הוא מביא אותה לדיון במרחב הציבורי.

הנה דוגמה שהביא בריאיון:

אחד התלמידים שלי צילם אותי בשיעור והעלה את התמונה בדף הפייסבוק של הקבוצה. הוא לא ביקש את רשותי וגם לא יידע אותי שהוא עומד לעשות את זה. דיברנו על כך בכיתה, כמה זה בעייתי להעלות תמונות של אחרים מבלי לקבל את רשותם.
אגב התנהלות לימודית בפייסבוק, גלעד מגיב להתרחשויות שונות בעלות היבטים אתיים-חברתיים-ערכיים (ניבולי פה, הצקות, פרסומים ״בעייתיים״, התייחסות לזרים וכיוצא באלה). הוא מרבה לנהל שיח אישי וכיתתי עם תלמידיו ולדון עמם בנושאים אתיים המאפיינים את ״מרחב המחיה״ ברשת. לדעתו, על אנשי חינוך להתייחס באופן גלוי ומפורש למרחב הווירטואלי הזה של תלמידיהם – לא להתעלם ממנו, אלא לשלב אותו בעבודתם החינוכית. גלעד גורס אפוא שתפקידו לטפח קהילה של לומדים הפועלת פעולה מוסרית ברשת.

תפקידי הרשתות החברתיות בפדגוגיה של מורים מובילים

ניתוח הסיפורים מעלה כי ארבעת המורים מתאימים לקטגוריה השנייה במודל של אנדרסון ואחרים (‏2001 ,. ‏al ‏et ‏Anderson  ).

כל המורים מבקשים לקדם קהילת חקר שבה הלומדים מבנים הבניה שיתופית גופי ידע:

אביגיל, המורה למדעים, פועלת במוצהר ליצירתה של קהילת מדענים החוקרים את סביבתם,  מתעדים את תצפיותיהם ומשתפים בהן את עמיתיהם. פייסבוק בשיעוריה הופך למרחב ציבורי שבו דנים בניסוח שאלות המחקר, בתכנון מערך המחקר ובמשמעות הממצאים האמפיריים;

גולדי, המורה לספרות, חותרת ליצירתה של קהילת חקר המפרשת פירוש שיתופי את המחזה ״הקמצן״. התלמידים בכיתתה נדרשים לתקשר עם דמויות במחזה ומתוך כך לעצב את פרשנותם לסצנות
שונות בו. אינטראקציה, מבחינתה, היא מילת המפתח; יניב, המורה להיסטוריה,  משתמש בפייסבוק כדי להכין את תלמידיו לדיונים משמעותיים במהותה של האמת ההיסטורית ובאפשרות לבנות סיפור היסטורי קוהרנטי בהינתן מקורות סותרים. הידע ההיסטורי נבנה אפוא מתוך דיאלוג של המורה עם תלמידיו,  ואין הוא בבחינת חומר שהמורה מעביר לצורך שינון;

גלעד, המורה לגאוגרפיה,  מחפש הזדמנויות לטפח בשיעוריו קהילה מוסרית, שהחברים בה מתנהגים ברגישות במרחב הווירטואלי, מתוך אחריות והבנה ש״יש אנשים מאחורי המילים״. העובדה שמורים משתמשים ברשתות חברתיות לקידום קהילת חקר איננה מפתיעה בשל מאפייניה של הרשת החברתית, שאינה אלא פלטפורמה ליצירה ולטיפוח של קשרים חברתיים. עם זאת מעניין לבחון כיצד הפדגוגיות של מורים אלה שונות אלה מאלה הן מבחינת הפרקטיקות המופעלות בהן הן מבחינת הערכים העומדים בבסיסן.

לצורך זה בחנו את שיטות ההוראה של המורים על פי תת-הקטגוריות שהצענו: מודליות (האם התקשורת מתנהלת פנים אל פנים או באמצעות מחשב?);אפיסטמולוגיה (באיזה סוג ידע מדובר?);אונטולוגיה (האם מדובר בקהילה ממשית או בקהילה בדיונית?).

אשר למודליות, עבור אביגיל פייסבוק הוא מרחב למידה משלים לזה המתקיים בכיתה – התקשורת בין התלמידים בנושא הנלמד מתרחשת גם פנים אל פנים וגם בפייסבוק;

אשר לאפיסטמולוגיה, הידע שילדים רוכשים ומשכללים בשיעוריה אמצעות פייסבוק הוא ידע מדעי- תאורטי (למשל ידע על אודות סוג מסוים של ציפורים שמבקר בחצר הלימודית בתקופות מסוימות בשנה), אבל גם ידע מעשי, הנוגע לביצוע של חקירה מדעית;

אשר לאונטולוגיה, הקהילה מתפתחת דרך השימוש בפייסבוק כדי לדון בתופעות אמפיריות כמדענים לכל דבר.גם אצל גולדי פייסבוק משמש מרחב למידה משלים, התקשורת מתנהלת הן פנים אל פנים הן באמצעות מחשב. גם כאן מדובר בידע שהוא תאורטי-ספרותי,  הנוגע לתוכן המחזה, ובידע מעשי, הנוגע לדרכים המקובלות לפרש יצירה ספרותית. ואולם במקרה זה מעורב סוג נוסף של ידע – ידע אישי: התלמידים צריכים להכיר את הדמויות, להתוודע אל עולמם הפנימי, לרגשותיהם, לחוויותיהם ולתשוקותיהם כדי לגלם אותם ברשת החברתית; מבחינה אונטולוגית , הפרקטיקה של גולדי שונה מזו של אביגיל, שהרי הקהילה היא בדיונית. הרשת החברתית היא מעין במה: התלמידים הם שחקנים המגלמים תפקיד, והמורה היא הבמאית.לכן היא בלתי נראית בפוסטים של התלמידים (בניגוד לאביגיל, שהתיווך שלה גלוי), שהרי במאי לעולם עומד מאחורי הקלעים.

בשיעורים של יניב ושל גלעד פייסבוק משמש כלי לקידום תקשורת פנים אל פנים בכיתה – שיח על אירועים היסטוריים במקרה של יניב, ושיח על אודות התנהגות אתית בפייסבוק במקרה של גלעד. הגם שהדיון פנים אל פנים דוחק מעט את פייסבוק אל מאחורי הקלעים, הרשת החברתית מבקשת לממש יעדים פדגוגיים חשובים: יניב מבקש לשתף את התלמידים במגוון של מקורות היסטוריים, המציעים נקודות ראות שונות ואף סותרות באשר לאירוע היסטורי נתון.

העיקרון הפדגוגי העומד בבסיס פרקטיקה זו הוא שתלמידים, ממש כמו היסטוריונים, צריכים להכריע ולבנות טיעונים בנוגע לאירועים היסטוריים מתוך מקורות שונים שלעתים אינם עולים בקנה אחד. הידע כאן הוא מעשי במובן זה שתלמידים לומדים לנתח מקורות היסטוריים, לפרש אותם ולהצדיק טיעונים.

בשיעורי הגאוגרפיה של גלעד פייסבוק הוא רק תירוץ לפגוש את התלמידים וללמד אותם מהי התנהלות בטוחה ומוסרית ברשת. הידע שגלעד מבקש להקנות לתלמידיו הוא ידע מעשי במובן האריסטוטלי, ידע שתכליתו ללמד את האזרח לפעול באופן הנכון, בזמן הנכון ובמקום הנכון.

למורים שסיפוריהם הובאו למעלה, השפעה על עמיתיהם, שכן מורים רבים שמעו על התנסויותיהם. בהשמעת סיפוריהם הם מבקשים לשכנע מורים אחרים לחוות חוויות דומות ואף לשכלל אותן. במובן זה יש ביכולתם להיות סוכני שינוי, כלומר אנשי חינוך המחויבים לחדשנות ופועלים ללא לאות לקדם רעיונות חדשניים בתוך בית הספר.

בדומה ללונד (  ‏2004,‏Lund)  ) אנחנו טוענים כי טכנולוגיה מחדדת את החזון של המורה על אודות הוראה ולמידה; היא עשויה לסייע למורה לממש בצורה חזקה יותר את הפדגוגיה שהוא רוצה לטפח. מניתוח
סיפורי המורים עולות כמה תפיסות פדגוגיות שהנחו אותם בשילוב הרשתות החברתיות בכיתה, ואלה מתוארות להלן.

למידה שיתופית
ארבעת המורים נעזרו ברשתות החברתיות בשיעוריהם כדי לקדם למידה שיתופית.  למידה מסוג זה מתאפיינת באינטראקציה בין הלומדים, וארבעת המורים אכן קידמו אינטראקציה כזאת הן ברשת החברתית הן בדיון בכיתה. לעתים הייתה האינטראקציה בין אנשים ממשיים, ולעתים בין דמויות פיקטיביות. כך או כך,  הרשת החברתית סייעה בטיפוח תחושת ״היחד״, תחושה שכל אחד מחברי  הקהילה תורם לידע הציבורי של הקהילה כולה. המורה נוכח, אבל לסירוגין.

אוטונומיה 
ארבעת המורים ביקשו לטפח בעזרת הרשתות החברתיות לומדים עצמאיים:

בשיעור מדעים בחרו התלמידים את נושא המחקר, חקרו אותו והחליטו אילו חומרים להעלות לפייסבוק; בשיעורי ספרות בחרו התלמידים אילו סצנות לפרש,  כיצד לעצב את הדמות ועם מי לתקשר ברשת החברתית;

גלעד ביקש לטפח תלמידים עצמאיים הנוהגים באחריות ובמוסריות במרחב הווירטואלי. תכליתו של השיח הכיתתי בשיעוריו הייתה לבחון יחד עם תלמידיו נורמות אתיות של תקשורת על בסיס ניתוח אירועים שבהם עשו התלמידים ברשתות חברתיות שימוש פסול.

למידה פעילה

ארבעת המורים השתמשו ברשתות החברתיות גם כדי לטפח למידה פעילה:

תלמידיהם אספו מידע, העלו השערות, בחנו אותן, גילמו דמויות במחזה, דנו יחד בטיעונים מדעיים. ואין תמה בכך שהרי אלו הם העקרונות בטיפוח למידה פעילה: ניסוח שאלות ובעיות, הענקת אוטונומיה ללומד, טיפוח אחריות של הלומד כלפי לומדים אחרים וכלפי נורמות דיסציפלינריות וניצול מקורות רלוונטיים .ואכן, כפי שראינו בסיפור של יניב, פייסבוק מאפשר פיזור והפצה של מקורות מידע ללומד. אצל אביגיל וגולדי ניתנת אוטונומיה רבה לתלמיד, והאחריות כלפי למידה של אחרים היא טבעית משום שמדובר בלמידה בקבוצות פייסבוק.

גלעד בוחן אחריות זו בדיונים בכיתה, בעוד שאביגיל מטפחת את האחריות לנורמות המקובלות בשיח המדעי באמצעות הדרכת השיח הציבורי בפייסבוק.

למידה של מקצוענים (״ללמוד להיות״)

נראה שבראש ובראשונה השתמשו המורים ברשתות חברתיות כדי ללמד את התלמידים להיות חברים בקהילה (מוסרית או חוקרת), היינו להקנות להם פרקטיקות ונורמות של מקצוענים העוסקים בתחום (‏Adler & ‏Brown
2008 ) .

הפעילויות שעיצבו ארבעת המורים ברשתות החברתיות נועדו לעודד תלמידים לעבוד יחד במרחב משותף, וירטואלי או ממשי, ולהשתתף בעקיפין בעיצוב תהליכים של אחרים.

המודל של ללמוד להיות בולט ביותר בפדגוגיה של גולדי, המורה לספרות, שבה תלמידים דימו את הרשת החברתית של הדמויות במחזה ״הקמצן״. הרשת החברתית אפשרה להם למעשה לשנות את נקודת מבטם האפיסטמית: במקום ללמוד על הדמות הם הפכו להיות הדמות עצמה.

למידה מסוג זה דורשת יצירתיות ואמפתיה. וורט'ם ) ‏2003,‏(Wortham מדבר על העוצמה החינוכית הטמונה בגילום דמויות מתוך סיפור או מחזה. הוא טוען כי פרקטיקה מסוג זה מאפשרת לתלמידים לממש את זהותם החברתית, שכן הם לא רק מתנהגים כמו דמות שהם מגלמים, אלא אף מתקשרים עם דמויות אחרות בסיטואציות שאינן מוכרות להן. בכך הם מחזקים את זהותם החברתית.

בסיפור של גולדי ראינו עדויות לאופנים שונים שבהם התלמידים מזדהים עם הדמויות שהם מגלמים. בפדגוגיות אחרות העניין הזה התבטא פחות. ובכל זאת ראינו עדויות לא מעטות למורים המשתמשים ברשתות חברתיות כדי ללמד את במחקר זה הבאנו את סיפוריהם של ארבעה מורים מובילים שהעזו לשנות את כללי המשחק בכיתה ולמנף את הפוטנציאל הפדגוגי של רשתות חברתיות. בזכות טכנולוגיה זו הם נקטו פרקטיקות חדשניות וייחודיות ואפשרו לתלמידיהם גישה לקהילה וירטואלית ופיזית, ממשית ובדיונית. בכך הם עודדו את תלמידיהם להיות חלק מקהילות אלו ולהיעשות עצמאיים ואקטיביים יותר בלמידה שלהם.

מכיוון שארבעת המורים מציגים את סיפוריהם במסגרות שונות, הסיפורים מוכרים במידה רבה לחבריהם למקצוע. נראה אפוא שהם עשויים להפוך למודל חיקוי עבור מורים אחרים, ובכך לסוכנים המובילים לשינוי.
תלמידיהם להיות היסטוריונים, מדענים ואזרחים מוסריים..

מקור וקרדיט :

גלית כדורי וברוך שוורץ , "שימושים חדשניים של מורים מובילים ברשתות חברתיות " , בתוך : ברוך שוורץ, חננאל רוזנברג וקריסטה אסטרחן (עורכים). חומות החינוך נפלו ברשת? מורים, תלמידים ורשתות חברתיות, ההוצאה: מכון מופ"ת , 2017