הקדמת עורך האתר , " ידע וסקרנות דיגיטלית" , עמי סלנט
מאז שנת 1992 אני מתעניין בנושא שחיקת המורים , לא רק בגלל שרעייתי עבדה כמורה שנים רבות ואני עצמי לימדתי במקביל לעבודתי גם באוניברסיטאות , אלא בגלל ההשלכות הפסיכולוגיות והפדגוגיות של התופעה במערכת החינוך בישראל וגם בעולם . בסקירה שלפניכם ניסיתי לתכלל את מקורות המידע והמחקרים האחרונים אודות שחיקת המורים בארץ ובעולם ( Teacher burnout) , והמניע הנוסף שלי היה הרצון לבדוק האם ההוראה המקוונת תורמת או מפיגה את שחיקת המורים ?
ראו עדכונים נוספים , בגרסה 2 ( אחרי הנקודות העיקריות)
נקודות עיקריות
- 25%-40% מהמורים בעולם חווים שחיקה ברמות גבוהות ונוטשים את מקצוע ההוראה
- בישראל מחצית מהמורים נוטשים את ההוראה בחמש השנים הראשונות.
- בישראל , יותר מכל מדינה אחרת בעולם, המשתנים הארגוניים תורמים לשחיקת המורים .
- אופן התנהלות המערכת- ביורוקרטיה, הגבלות אוטונומיית העובד, קונפליקטים מובנים כגון הגבלת סמכויות מול התלמידים מחד ודרישות המערכת לתוצאות מאידך תורמים רבות לשחיקת המורים במיוחד בישראל .
- רפורמות ניאו־ליברליות במערכת החינוך תורמות ללחץ על המורים ולשחיקה .
- מי הם המורים הראשונים להישחק? מורים בעלי סולם ערכים פנימי מסוים שבעקבותיו הגיעו להוראה, בעלי השקפות אידיאליסטיות, חשופים יותר לסיכוני שחיקה מאשר מורים אשר מגיעים להוראה מטעמים אחרים כמו נוחות
- אקלים ארגוני – לאקלים האירגוני יש חלק חשוב בשחיקת מורים מדובר במערכת של תפישות המשותפות לחברי ארגון, והמשקפות כיצד הם מתארים ומפרשים את סביבת העבודה שלהם.
- ככל שהאקלים נתפש כתומך פחות, כך מתחזקים רגשות המתח והשחיקה. ולהיפך, ככל שהאקלים נתפש כתומך, כך יש הקלה ברגשות ובחוויות אלה
- תפישות מורים את האקלים משפיעות על רגשותיהם לגבי מורכבות התפקיד, המתח, השחיקה, עזיבת בית הספר ונשירה מהמקצוע. ככל שהתמיכה נתפשת כפחות הולמת את הצרכים כך גדלים הרגשות השליליים של המורים.
- אף שמורים נמצאים רוב הזמן עם תלמידים, התמיכה מעמיתים עשויה למנוע שחיקה לכן יש חשיבות רבה להצמחת תרבות שיתופית בבתי הספר.
- לשיעור האוטונומיה הפדגוגית יש השפעה ישירה על מאפיין השחיקה – אדישות והשפעה בלתי-ישירה על עייפות רגשית של מורים .
- תמיכה ארגונית בית ספרית ומחוזית מיתנה את הקשר בין עומס העבודה לבין מרכיב התשישות הרגשית של שחיקה אצל מורים.
- הרחבת האוטונומיה למורים עשויה לאפשר להם לשפר את התמודדותם עם עומס העבודה הכולל והשחיקה.
- ככל שלמורה יותר אוטונומיה מקצועית כך פוחתת נטייתו לנשור מההוראה . ממצאים אודות השחיקה הנמוכה בקרב מורים בפינלנד ובנורבגיה – שם למורים אוטנומיה מקצועית גבוהה- מלמדים גם על חשיבות מתן אוטונומיה פדגוגית מלאה למורים בביה"ס .
- אובדן האוטונומיה המקצועית של המורה אחד מהגורמים העיקריים לחוסר שביעות רצונם של מורים רבים מעבודתם נקשר בתחושתם כי האוטונומיה המקצועית-פדגוגית ממנה נהנו מורים במשך שנים רבות במערכת החינוך בארץ צומצמה בשנים האחרונות בשל תקנות ורפורמות שונות שהוכנסו למערכת על ידי משרד החינוך.
- האם יש קשר בין הוראה מרחוק לבין שחיקה של מורים? דווקא בתקופת סגרי הקורונה הורחבה האוטונומיה המקצועית של המורים /מורות והייתה ירידה בשחיקת המורים . החדשנות של המורים התבטאה בהתאמות הפדגוגיות לדיגיטציה שעשו המורות בדרכי ההוראה, יוזמה בהפעלת תלמידים בסביבה מקוונת ויצירתיות בהוראה.
עדכונים של גרסה מס' 2 ( 5 בדצמבר 2022 )
הערות מנשה לוי , יו"ר איגוד בתי הספר העל יסודיים בישראל :
ישנם גורמים חשובים נוספים לשחיקת מורים במערכת החינוך הישראלית:
*גורמים מרכזיים לשחיקת מורים ובריחתם ממערכת החינוך:*
סטטוס חברתי נמוך, שכר ותנאי עבודה מעליבים, ותחושה שהמורים הפכו לשק חבטות לאומי.
מספר התלמידים הממוצע בכיתות (38 – 40) ובעיות משמעת בכיתות.
שחיקה בסמכות המורית – אין מספיק סמכויות ענישה למנהלים ולמורים.
כיתות הטרוגניות עם פערים גדולים בין התלמידים המקשים על ההוראה.
תנאי עבודה קשים – לרוב המורים אין פינות עבודה מינימליות בבתי הספר.
התערבות בוטה של הורים בעבודת המורה.
חוסר גיבוי של משרד החינוך כמעט בכל קונפליקט בין מורים לתלמידים והורים.
חוסר אמון של משרד החינוך במורים כבעלי פרופסיה – והראייה – ים של בקרות, מעקבים וחובת דיווח מתישה על כל פעולה.
תכניות לימוד מוכתבות למורים בהיקפי חומר מוגזמים – המורים הפכו לקבלני ביצוע.
מערך מסייע עם תקנים חסרים ביועצות חינוכיות, מאבחנים, מומחים ללקויות למידה, ועוד – המורים בודדים בחזית.
רפורמות, רפורמות, רפורמות – כל שר חינוך מקפיד להנחית רפורמה משלו שנעלמת עם היעלמות השר אחת לשנה וחצי. מלחמת התשה בין משרד החינוך למורים שמורידים ראש וממתנים לשר החדש.
אין אפשרויות קידום רבות למורים מעבר להוראה הפרונטלית.
הקורונה שחקה את המורים והתישה אותם פיזית ורגשית.
והעיקר – ניכור עצום בין המורים למשרד החינוך, שהפך מבחינתם ל"אח הגדול" המאיים, שיש לחשוש ממנו ולברוח ממנו.
הערות היועצת הפדגוגית והארגונית ד"ר טלילה שריר
ולכל מה שהוסיף מנשה צריך להוסיף את הנטל הנוסף שמוטל על המורים בגין מחסור במורים; לחץ לקחת משימות נוספות, מקצועות נוספים, תפקידים, הכנת חומרים ומידע לוועדות שונות של המשרד, עזרה בכתיבת דוחות, ליווי תלמידים ועוד..
שחיקה נוספת במעמד הבוחרים במקצוע ההוראה: ממצאי מחקר של פרופסור יצחק גילת
ההוראה דורגה במקום החמישי מבחינת מעמדה מבין שישה מקצועות. כך עולה ממחקר אקדמי שמקיים זו השנה השמינית ברציפות פרופ' יצחק גילת, ראש רשות המחקר של המרכז האקדמי לוינסקי-וינגייט. עוד עולה מהמחקר כי הציבור מעריך את מקצועיות המורים מחד, אך עדיין לא תופס את המקצוע כאטרקטיבי מאידך.
המחקר, שהתתפרסם על רקע המשבר החמור במערכת החינוך ועל רקע המחסור באלפי מורים, מלווה בסקר בהשתתפות 500 משיבים מעל גיל 18, המהווים מדגם מייצג של האוכלוסייה היהודית בישראל.
המחקר בחן את מעמד המורה בישראל ואת מעמדו בהשוואה לחמישה מקצועות אחרים – רופא, עורך דין, איש הייטק, עובד סוציאלי ואיש צבא קבע בשבעה ממדים המגדירים מעמד חברתי של בעל מקצוע: תרומה לחברה, יוקרה בעיני החברה, יוקרה בעיני המשיב, המקצוענות הדרושה במקצוע, התפתחות מקצועית, אטרקטיביות (רצון שילדם יעסוק במקצוע) ונאותות השכר.
מבחינת מדרג המעמד החברתי, הרופא שמר על מקומו בראש הטבלה שמונה שנים ברציפות עם ציון 5.16. אחריו ההייטק עם ממוצע 5.05, עורך דין 4.35, איש צבא קבע 3.95, מורה 3.81 (בשנה שעברה, הממוצע עמד על 3.92) ובתחתית הרשימה עובד סוציאלי עם 3.60.
המדרג לא השתנה בשמונה השנים האחרונות, אך חלו שינוים בגובה הציון שקיבלו המקצועות השונים במדרג ביחס לעצמם. בשנה הראשונה אחרי פרוץ הקורונה נרשמה עלייה במעמד המורה וניתן לייחס זאת להסתגלות המהירה של המורים לשינויים הדרמטיים בהיבט הפדגוגי ובהיבט הרגשי וכן לתובנות של הורים ותלמידים בנוגע לחיוניות של המורים.
המשיבים ציינו אמנם כי בעיניהם חלה עלייה ביוקרה של המורה, אך חלה ירידה במעמדו בעיני החברה. החוקר ציין כי הסתירה בתשובות מעידה על אמביוולנטיות של החברה הישראלית כלפי העיסוק בהוראה בבחינת "אני מעריך את המורים, אך החברה מסביב מפחיתה בערכו של המקצוע".
באשר לממצאים לגבי ההשפעה של תקופת הקורונה על מעמד המורה, עולה כי תקופת הקורונה השפיעה לטובה על העמדות כלפי המורים בהיבט הפדגוגי: המשיבים מדווחים על שינוי לטובה בנוגע למסירות של המורים, לרמת המקצועיות שלהם ולשליטה בטכנולוגיה. לא חל שינוי בהיבט הבינאישי, כפי שמתבטא בקשר בין מורים לתלמידים ובין מורים להורים.
לעומת זאת, חל שינוי לרעה בנוגע לאטרקטיביות של המקצוע. שיעור המדווחים כי תקופת הקורונה הפחיתה את הרצון שלהם שהילד יהיה מורה, גבוה בהרבה מאחוז המדווחים על השפעה חיובית.
החוקרים ייחסו את העלייה במעמד המורה בשנה הראשונה של הקורונה ביחס למצב הקודם (אך לא בדירוג בקרב המקצועות) להסתגלות המהירה של המורים לשינויים הדרמטיים בהיבט הפדגוגי ובהיבט הרגשי וכן לתובנות של הורים ותלמידים בנוגע לחיוניות של המורים.
שיעור הנשירה של המורים הצעירים בישראל הרבה יותר גבוה
ב–2021 עזבו 21% מהמורים שלהם ותק של עד חמש שנים, בהשוואה ל–13% ב–2018 — גידול של 60%. מדובר בשיעור הנשירה הגבוה ביותר של מורים צעירים שנרשם בעשור האחרון. נוסף על כך, שיעור המורים הנושרים שלהם ותק של שש־עשר שנים לא השתנה בעשור האחרון.
לעומת זאת, שיעור הנשירה של מורים שלהם ותק גבוה של 26–30 שנה ירד מ–6.5% ב–2018 ל–5.2% ב–2021, ואילו שיעור המורים הנושרים שלהם ותק של 21–25 שנה ירד מ–5.2% ל–4.8% ב–2021.
בסך הכל, שיעור הנשירה של מורים במערכת החינוך (הפסקת עבודה של שנה לפחות) עלה מ–10% ב–2018 ל–11% ב–2021. מבחינת אזורים, שיעור הנטישה הגבוה ביותר ב–2021 היה בתל אביב (14%). בירושלים ובאזור המרכז הגיע שיעור הנטישה ל–11% מהמורים, ובדרום הוא היה הנמוך ביותר (9%).
שחיקת מורים בארה"ב : נתונים מעודכנים , נובמבר 2022
מורים בבתי ספר תיכוניים בארה"ב מדווחים על שיעור השחיקה הגבוה ביותר מכל המקצועות בארה"ב, כאשר יותר מארבעה מכל 10 מורים מציינים שהם מרגישים שחוקים "תמיד" או "לעיתים קרובות מאוד" בעבודה, על פי סקר של גאלופ מיוני 2022.
רבים מהאתגרים העיקריים שעומדים בפני המורים בארה"ב , כולל דאגות בטיחות, משכורות נמוכות, גירעונות מימון וירידה בבריאות הנפש, אינם נושאים חדשים – אך מגפת קוביד-19 המתמשכת העצימה את הבעיות הקיימות במקצוע.
משבר השחיקה בהוראה בארה"ב הוחמר בשל מחסור ארצי במחנכים ומורים – ההרשמה לתוכניות הכנה למורים צנחה, מגמה שהוגברה על ידי מגיפת הקורונה , ובתי ספר ברחבי ארה"ב מתחרים על מאגר מצטמק של מורים מוסמכים.
המחסור במורים במדינות אירופה עלול להגביר את שחיקת המורים במערכות החינוך
בחמש מדינות בלבד – גרמניה, הונגריה, פולין, אוסטריה וצרפת – נותרו יותר מ-80,000 משרות הוראה לא מאוישות, על פי הערכות הממשלה ואיגודי ההוראה. איגודים מזהירים איכות החינוך תישחק כתוצאה מכך.
בצרפת, יותר מ-4,000 מתוך 27,300 משרות חדשות נותרו לא מאוישות, על פי משרד החינוך הצרפתי . משכורות התחלתיות למורים בבית ספר יסודי ממוקמות במקום ה-20 במועדון מדינות ה-OECD בן 38 המדינות המתועשות.
אפילו פינלנד, שזוכה לשבחים קבועים על ידי ה-OECD כאחת ממערכות בתי הספר עם הביצועים הטובים ביותר בעולם, חווה מחסור רציני במורים. קתרינה מורטו, יו"ר האגודה המקצועית לחינוך, איגוד הוראה בפינלנד , הזהירה: "יש לנו חוסר עצום במורים מוסמכים בחינוך לגיל הרך . . . הסיבה היא משכורות נמוכות ובעיות בתנאי העבודה".
מחקר אוסטרלי מ2022 : גורמי השחיקה אינם בהכרח אינדיבידואליים אלא תלויים באקלים ביה"ס
חוקרות החינוך האוסטרליות רבקה ג'יי קולי מאוניברסיטת ניו סאות' ויילס סידני וקרוליין פ. מנספילד מאוניברסיטת נוטרדאם אוסטרליה בדקו את מקורות הלחץ במקום העבודה בקרב כ-3,100 מורים ב-225 בתי ספר באוסטרליה.
הם גילו שניהול בית הספר היה גם גורם מפתח בשאלה האם המורים חשו בלחץ. "מקורות הלחץ בעבודה אינם בהכרח ספציפיים לאדם, אלא משקפים גם אקלים בית ספרי רחב יותר", כתבו. "לכן, הלחץ של המורים הוא לא רק עניין אינדיבידואלי – בתי ספר מסוימים הם מקומות עבודה מלחיצים יותר".
הסקירה המלאה (גרסה 1)
הכסף הוא מוטיב מרכזי ברצון המורים לזרוק את הטוש המחיק ולעזוב את ההוראה, אך אין לתלות בו את כל האשמה. אלימות תלמידים שזוכה לגיבוי מהורים מגוננים, חשש המנהלים לעמוד לצד המורה מנגד, חוסר הערכה, שעות לא מוגדרות ואופק התקדמות צר הם רק חלק מהסיבות שמנו מורות בעבר ובהווה לנטישת המקצוע.
בשנים האחרונות יותר ויותר מורים מתייאשים ועוזבים: דוח שפרסמה השבוע הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (למ"ס) זיהה עלייה של 23% במספר עובדי ההוראה שיצאו ממערכת החינוך. בשנת 2018/19, העדכנית ביותר שניתן להוציא ממנה נתונים, 8,641 עובדי הוראה בחרו לעזוב, לעומת 6,984 בשנה שקדמה לה. בחינוך העברי המצב חמור יותר מבחינוך הערבי, עם שיעור יציאה של 4.5% מול 3% בשני העשורים האחרונים. וזה עוד לפני שרואים את השפעות זרז העזיבה שמהווה נגיף הקורונה, על הסגרים, הזום והיעדר היציבות הכלכלית שהביא בשנתיים האחרונות (מקור)
שחיקת מורים – תמונת מצב גלובלית
בארצות המערב נחקרת תופעת השחיקה הנפשית בקרב מורים באופן אינטנסיבי החל משנות ה-70 במאה ה-20, כמו גם אמצעי הטיפול האפשריים בה והדרכים למניעתה. 25%-40% מהמורים חווים שחיקה ברמות גבוהות ונוטשים את מקצוע ההוראה בשל כך. מנתוני הוועדה להוראה ועתידה של אמריקה (National Commission on Teaching and America’s Future), שליש מכלל המורים נוטשים את ההוראה בשלוש השנים הראשונות וכמחציתם עוזבים עד החמש השנים הראשונות במקצוע.
בגרמניה 50% מכלל המורים יוצאים לפרישה מוקדמת ומחציתם סובלים מבעיות פסיכולוגיות כגון תשישות, חרדה ודיכאון אשר נמצאו קשורים לשחיקה נפשית באנגליה מוצב מקצוע ההוראה בראש רשימת המקצועות המלחיצים ביותר בשווייץ, סקוטלנד, אוסטרליה וניו זילנד ממצאים מעלים כי קרוב ל-80% מהמורים סובלים מעומס יתר בעבודתם, הגורם להם לחץ ושחיקה ברמות גבוהות.
במערכת החינוך הישראלית הנתונים דומים: מחצית מהמורים נוטשים את ההוראה בחמש השנים הראשונות. גם בארצות המזרח, למרות יוקרת מעמדו החברתי של המורה בתרבויות המזרח באופן מסורתי, נמצא כי בשנים האחרונות קרנו של המקצוע פוחת ויותר מורים נוטשים את המקצוע בשל הפיכתו למלחיץ ושוחק, כמו במערב.
כאמור , 25%-40% מהמורים בארצות המערב חווים שחיקה ברמות גבוהות ונוטשים את מקצוע ההוראה בשל כך. ברמת הפרט, תופעת השחיקה נמצאה קשורה לתחלואה פיזית ונפשית ואף בסיכון מוגבר לתמותה. ברמה המערכתית, השחיקה מובילה למוסר עבודה ירוד ורמת ביצוע נמוכה, שמדרדרים את איכות ההוראה במערכת החינוך. דרכי ההתמודדות הקיימות היום לטיפול ומניעה של שחיקת מורים כוללות בעיקר שיטות לשיפור מיומנויות הפרט, השאובות מעולם העסקי ארגוני, כמו שיטות לניהול זמן, שיפור אסרטיביות ויכולות תקשורת. המגמה המתפתחת היום לטיפול בשחיקת מורים מתייחסת לשיטות לקידום בריאות נפשית, המבוססות על פסיכולוגיה חיובית וקשיבות.
Inquiry Based Stress Reduction – IBSR היא היישום הקליני של שיטת חקירה מדיטטיבית, שפותחה על ידי ביירון קייטי בארה"ב הקרויה "העבודה" ("The Work"). השיטה מלמדת לזהות ולחקור מחשבות שמעוררות מתח וסבל והתנסות באמונות הפוכות למה שהמתרגל מאמין בו בחיי היומיום שלו. מטרת המחקר הייתה לבחון את השפעותיה של שיטת IBSR על מדדי שחיקה ורווחה נפשית בקרב מורים. ההתערבות שהותאמה במיוחד עבור אוכלוסיית המורים, התקיימה לאורך 12 שבועות בהתבסס על סילבוס מובנה של השיטה.
מהמחקר הנוכחי עולה כי התערבות IBSR נמצאה כיעילה לשיפור השחיקה בקרב מורים וכי היא ניתנת ליישום עבור אוכלוסיית המורים בבית הספר. השיטה עשויה לשמש במערכת החינוך ככלי אשר יש בו בכדי לתמוך ולקדם את בריאותם הנפשית של עובדי ההוראה וכתוצאה מכך משפיעה באופן חיובי על תלמידים.
מקור :
ד"ר ליה שניידר לוי , הפקולטה לרפואה ע"ש סאקלר, אוניברסיטת תל אביב , מאי 2016
הביטויים של שחיקה במערכת החינוך
תשישות רגשית היא הביטוי העיקרי של שחיקה ומייצגת מחסור במקורות של אנרגיה נפשית בשל עומס יתר בעבודה. במטא אנליזה על מחקרי שחיקה מקצועית שבוצעו לאורך 25 שנה, עובדי ההוראה נמצאו בראש הרשימה כסובלים מתשישות נפשית .
במערכת החינוך, הביטויים הגלויים של מורים שחוקים הנם הזנחת הכנה לקראת עבודות הוראה, רמת ביצוע נמוכה, היעדרויות, איחורים ותחלופה גבוהה. מורים מותשים מתפקדים באופן ירוד וביחסם אל התלמידים מתבטאת קשיחות ונוקשות. נוצר אצלם סף סבילות נמוך למצבי תסכול בכיתה ומחויבות נמוכה לעבודת ההוראה ולענייני התלמידים .
ביטוי נוסף של מורים הסובלים משחיקה : דה פרסונליזציה – גישה מנוכרת, מרוחקת ושלילית כלפי הסביבה וביטוייה הנפוצים הם ציניות ואדישות.
ישנם גם ביטויים סמויים של שחיקה נפשית: בשנים האחרונות נחקר הקשר בין שחיקה לתחלואה פיזית והתגלו מערכות לא מעטות בגוף, אשר נפגעות עקב שחיקה. נמצא אומדן גבוה של סיכון לבעלי שחיקה כרונית לחלות במחלות לב וכלי דם . תגובות דלקות כרוניות כגון אלרגיות, הפרעות שינה ופגיעה במערכת החיסון הינם חלק קטן מההפרעות הפיזיות אשר נמצאו קשורות לשחיקה. הידע המצטבר לגבי ההשלכות של הפרעות אלה מצביע על כך שנזקי השחיקה עלולים להיות בהיקף מדאיג הרבה יותר מאלה שהתגלו עד כה.
המשתנים הארגוניים של שחיקת המורים
בישראל , יותר מכל מדינה אחרת בעולם המשתנים הארגוניים תורמים לשחיקת המורים .
המשתנים הארגוניים מהווים מקורות לחץ חיצוניים, עימם אמור המורה להתמודד ביומיום: גורמי הסביבה הפיזית- כמו מרחב צפוף בשל כיתות מרובות תלמידים, מבנה ארכיטקטוני מדכא ורעש מתמיד. אופן התנהלות המערכת- ביורוקרטיה, הגבלות אוטונומיית העובד, קונפליקטים מובנים כגון הגבלת סמכויות מול התלמידים מחד ודרישות המערכת לתוצאות.
גורמים חברתיים- הפחתה של יוקרת מקצוע ההוראה עם השנים וההכנסה נמוכה הן תופעות גלובליות שמורים צריכים להתמודד עימן . במקום המעמד החברתי והגמול הכספי, מורים נוטים לחפש את הגמול הפסיכולוגי- כמו נתינה לתלמידיהם תשתית חינוכית טובה ומספקת, יצירה של קשרים משמעותיים עימם ולראותם מתפתחים ומתבגרים.
לעומס העבודה של המורים יש גם השפעה מסויימת על השחיקה במהלך השנים , ועומס העבודה על המורים בישראל גבוה יותר מאשר מורים במדינות אחרות. הגורם העיקרי לעומס העבודה הוא לא פנימי אלא חיצוני : מאמצים מצד משרד החינוך לשפר את הישגי התלמידים במבחנים הסטנדרטיים ולדרוש דין וחשבון הגבירו את העומס בעבודה והוסיפו לחץ למורים ולבתי הספר.
מקור :
שורק, צ. טל, ח. דזירה, פ. (2004) עומס יתר בעבודת המורה גורם להעדר זמן איכות להתייחסות אישית לתלמיד. נייר עמדה במסגרת "הצעד הקובע": תוכנית הסתדרות המורים לקידום החינוך. תל אביב, הסתדרות המורים בישראל.
מחקר : הגורם העיקרי לשחיקת מורים אינו בהכרח עומס עבודה
ניתוחי רגרסיה מרובים הצביעו על כך שעומס עבודה שאינו קשור להוראה היה מנבא חזק יותר לשחיקה מאשר עומס עבודה הקשור להוראה. בנוסף, התוצאות הצביעו על כך שתמיכה ארגונית בית ספרית ומחוזית מיתנה את הקשר בין עומס העבודה לבין מרכיב התשישות הרגשית של שחיקה. לממצאים אלו יש השלכות חשובות על רווחת המורים ומדגישים את חשיבות התמיכה הארגונית בצוות המורים.
Lawrence, D.F.; Loi, N.M.; Gudex, B.W. "Understanding the relationship between work intensification and burnout in secondary teachers " Teachers and Teaching theory and practice, 13 Nov 2018
השפעת רפורמות חינוכיות על שחיקת המורים בישראל
לתוכניות "אופק חדש" בשנת 2008 ו"עוז לתמורה" בשנת 2010 בישראל מאפיינים דומים לרפורמות ניאו־ליברליות ואף הן מוסיפות ללחץ המופעל על המורים, הגם שתכליתן מלכתחילה הייתה דווקא לרומם את מעמדם המקצועי, ולא לפגוע בהם (אופלטקה, 2017 ). המורים עובדים שעות רבות מאי־פעם. לדוגמה, לפני יישומן של הרפורמות, משרה מלאה של מורה בבית הספר היסודי עמדה על 24 שעות בשבוע, ולאחריהן היקפה עומד על 36 שעות בשבוע. כמו כן , עתה, המורים נדרשים למלא טפסים ולהגיש דיווחים רבים הגורמים לחוסר יעילות בעבודה, לשחיקה ולנטישת מקצוע ההוראה.
בישראל, כבמדינות רבות בעולם, מערכת החינוך מיישמת בעשורים האחרונים רפורמות ניאו־ליברליות במטרה להעלות את דימויה המקצועי של ההוראה ולהשביח את איכותה. ואולם רפורמות אלו הגדילו מאוד את העומס המוטל על המורים והוסיפו לחץ רב לעבודתם (שכטר, 2015 ;אופלטקה, 2017) מבנה שעות העבודה של המורים שוּנה, היקף שעות ההוראה והנוכחות שלהם בבית הספר הוגדל והם אף נדרשים לתעד תהליכי עבודה ולדווח עליהם. המורים והמנהלים מלינים על כך, בטענה שדיווחים אלו גוזלים מהם זמן יקר, פוגעים בהוראה והופכים אותם לפקידים.
לדברי ( אופלטקה 2017 ) הדיווחים שמשרד החינוך דורש מבתי הספר בשנים האחרונות ומשטר המבחנים שבתי ספר נדרשים לו חייבים להיפסק כי הם גורמים למורים ולמנהלים לעזוב את המקצוע. יתר על כן, המורים נדרשים להוכיח שיפור בהישגי התלמידים, דבר המגביר את העומס והלחץ. גם פרסום תוצאות המבחנים בתקשורת הציבורית מעצים את הלחץ, שכן ההורים משווים את ההישגים בין בתי הספר, והדבר מקשה על בתי הספר שהישגיהם נמוכים. כל אלו גורמים לתגובות שליליות מצד המורים אשר אינן מטיבות עימם ועם עבודתם (שכטר, 2015 ;אופלטקה, 2017.)
"שעות השהייה" שיש למורים בישראל אינן מספיקות לכל העבודה הנדרשת מהם, ולמעשה מדובר בשימוש לקוי בכוחות הפיזיים, הנפשיים והאינטלקטואליים של המורים. הם עובדים שעות רבות מדי, בתנאים לא ראויים, בלי הפסקות מספקות ובלי זמן ראוי להכנה. ניצול כזה של כוחות ההוראה יוצר פער בין היכולות של המורים לבין הציפיות הבלתי ריאליות מהם וגורם ללחץ.
בהנחיית קובעי המדיניות במשרד החינוך, מצפים המנהלים והמפקחים שהמורים יעבדו גם בבית בזמנם החופשי. במקום להתמסר לצורכי הבית, למשפחה ולחיי הפנאי, המורים נאלצים לעבוד גם בביתם, וכך מילוי דרישות העבודה בא על חשבון צורכי הבית.
ברשימת גורמי הלחץ בעבודה דורג גורם זה במקום השני בקרב מורי התיכונים ובמקום השלישי בקרב המורים בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים
יש עדויות מובהקות לכך שהנהלת בית הספר גורמת ללחץ על המורים בחטיבת הביניים ושהפיקוח גורם ללחץ על המורים בבתי הספר היסודיים. לכאורה נראה כי אלו גורמים שונים, ואולם למעשה המנהלים והמפקחים משלימים זה את זה, כיוון שהם מהווים זרוע של קובעי המדיניות במשרד החינוך. כך, שניהם מגויסים לאותה מטרה: שיפור הישגי התלמידים במבחנים הסטנדרטיים
אופלטקה, יזהר (2017 .) מבט חדש על אופק חדש. הד החינוך, צא, 98–9
שכטר, חן (2015). תנו לנו להוביל! מנהלי בתי ספר בחזית הרפורמות. תל אביב: הוצאת רמות — אוניברסיטת תל אביב.
דטל, ליאור (2018 ,25 בדצמבר). פרשת המיצ"ב: המנהלים פוחדים ממשרד החינוך; מלמדים רק איך לרמות. דה מרקר, עיתון "הארץ". אוחזר מתוך: 2SiFnjJ/ly.bit://https
מקור :
יפה בוסקילה ותמר חן לוי . "מורים בלי אוויר: מיפוי גורמי הלחץ בעבודת המורים", גיליון מס 16 , חורף 2020 .
הקשר בין שחיקת מורים ומוטיבציה של התלמידים
מורים שחוקים מפחיתים מאד את המוטיבציה של התלמידים ללמוד בכיתה ומחוץ לכיתה , מחקרים בינלאומיים :
מי מהמורים צפוי להישחק ?
במקרים של תחושת חוסר משמעות בעבודה וחוסר אפשרות לביטוי והגשמה עצמית, המורה נמצא במסלול מהיר לקראת שחיקה, שכן ציפיותיו גבוהות בתחום זה והפער בין המציאות המצויה לרצויה לא מגושר.
גורמים פסיכולוגיים נוספים הנם נטיות אישיותיות ספציפיות כמו רגישות לזולת, שאפתנות, נטייה לאידיאליזם, מסירות, הישגיות, סטנדרטים גבוהים בעבודה וכד'. מורים בעלי סולם ערכים פנימי מסוים שבעקבותיו הגיעו להוראה, בעלי השקפות אידיאליסטיות, חשופים יותר לסיכוני שחיקה מאשר מורים אשר מגיעים להוראה מטעמים אחרים כמו נוחות.
מקור :
פרידמן, י. גביש, ב. (2003) שחיקת המורה התנפצות חלום ההצלחה. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.
האם הפתרונות של מערכת החינוך להפחתת שחיקת המורים הצליחו ?
הכלים המערכתיים הנהוגים היום כוללים שינויים בגודל כיתות הלימוד, הגדרות תפקיד מתחדשות, תגמולים הולמים יותר, הכנסת תכנים ואמצעי לימוד חדשים, שיפור מעמד המורים ועוד. הכלים המערכתיים מיועדים לטווח ארוך והינם בעלי השפעה רחבה ועל כן חשובה ביותר. אולם בשל העובדה שהם מצריכים בד"כ משאבים כספיים, ומשאבים פנים וחוץ ארגוניים ניכרים הם נפוצים פחות.
הכלים הפרטניים מכוונים לתת כלים התנהגותיים ופסיכולוגיים להתמודדות עם מצבי לחץ ועומס הקשורים בעבודה והעצמת הפרט דרך מתן אפשרות להתפתחות מקצועית ואישית מתמדת. האמצעים הקיימים במערכות החינוך היום כוללים השתלמויות ולימוד טכניקות לניהול זמן, שיטות פסיכולוגיות לשיפור הדימוי העצמי, יכולות מנהיגות, אסרטיביות, תקשורת, התאמת ובנייה של ציפיות ריאליות לגבי מקום העבודה, שיטות הרפיה להפחתת לחץ נפשי, גישור וטיפול קוגניטיבי התנהגותי (CBT – Cognitive Behavioral Therapy), אשר פותח בשנות ה-60 ושוכלל תוך כדי מחקרים קליניים רבים . אלו טכניקות הנהוגות בתחום הפיתוח הארגוני- עסקי למניעה וטיפול בשחיקה מקצועית ומשמשות באותו אופן עבור אוכלוסיית המורים. ההוכחות ליעילותן בתחום השחיקה עדיין דלילות, בעיקר כאשר רמות השחיקה גבוהות, המצביעות על מצב של שחיקה כרונית, שבו מורכב וקשה מאד לטפל.
במצב של שחיקה כרונית, גם כאשר עובדים שינו את מקום עבודתם, פרשו מהעבודה או פוטרו, תסמיני השחיקה נשארו עמידים לאורך זמן, עד כדי 8 שנים.
מקור :
מלמד,ש'. (2006) שחיקה נפשית וסיכון לתחלואה פיזית. החוג לאפידמיולוגיה ורפואה מונעת, הפקולטה לרפואה ע"ש סאקלר באוניברסיטת תל אביב, המכללה האקדמית תל אביב יפו.
השפעת אקלים ביה"ס על שחיקת המורים
אקלים ארגוני של בית-הספר משמש בשנים האחרונות בעולם כמדד ל"בריאותו" של בית-הספר, כאשר "בריאות" זו נמדדת על ידי מאפיינים כמו: יושר העובדים, אווירה של אכפתיות והתחשבות בין העובדים לבין עצמם, תמיכת המנהל במוריו, מורל העובדים ודגש על הישגים לימודיים .
מדד נוסף לאקלים ביה"ס " בריא: מידת הגמישות / נוקשות בקביעת שיחת מורה-מנהל, או המידה שבה מורים רשאים לקבוע )או שלא לקבוע( בעצמם את תוכנית העבודה שלהם ועוד.
שביעות הרצון בעבודה היא תוצר מובהק של האקלים הארגוני בבית הספר. יש תשעה מימדים של האקלים הארגוני בבית הספר: מנהיגות חינוכית, מנהיגות תומכת של המנהל, תפקיד המפקח, שירותים בבית הספר, אימוץ חידושים, מעמס בהוראה, יחסים בין מורים, אוטונומיה ויוקרה.
מקורות :
זק, א., הורוביץ, ת.)1985 ) . בית הספר הוא גם עולמו של המורה. אוניברסיטת תל אביב, הוצאת רמות
יסעור, א. (1978) . הקשר בין אקלים ארגוני לבין סגנון המנהיגות בבית הספר, חיבור לשם קבלת תואר מוסמך, אוניברסיטת תל אביב
תמיכה ושיתוף של צוות בית הספר ושל מנהל ביה"ס הם אחד המשאבים החשובים ביותר עבור המורה. אם המורה זוכה לתמיכה רגשית של המנהל וצוות המורים במטלות התפקיד הוא נוטה להישאר במערכת.
מקור :
Borman, G. D., & Dowling, N. M. (2008). Teacher attrition and retention: A meta-analytic and narrative review of the research. Review of Educational Research, 78(3), 367-409.
אקלים ארגוני – לאקלים האירגוני יש חלק חשוב בשחיקת מורים מדובר במערכת של תפישות המשותפות לחברי ארגון, והמשקפות כיצד הם מתארים ומפרשים את סביבתם. יש גוף מחקרי רחב שבחן את הקשר שלו לשחיקת מורים.
ככל שהאקלים נתפש כתומך פחות, כך מתחזקים רגשות המתח והשחיקה. ולהיפך, ככל שהאקלים נתפש כתומך, כך יש הקלה ברגשות ובחוויות אלה . מורים מתחילים את הנתיבה המקצועית בתחושת אידיאליזם ובאמונה בנכונותם וביכולתם לעבוד קשה. לגבי רבים, המציאות הקשה של ההוראה נחשפת במהלך זמן קצר בכיתה. דווקא בשנים הראשונות הם נקראים להתמודד עם דרישות מורכבות בכיתות מאתגרות, ולרוב באקלים ארגוני לא תומך. בעיות אלה מובילות ללחץ ובעקבותיו לשחיקה ואף לרצון לנשירה מן המקצוע. ידוע שמורי החינוך המיוחד חווים גורמי מתח שונים ממורי החינוך הרגיל.
עם זאת ה "מורכבות פרופסיונלית נתפסת (perceived )", מושג שהוא חידוש של עבודה זו, כמו גם תחושת המתח והשחיקה נמצאו דומות לגבי כל המורים. הדבר מראה ששחיקה אינה נגרמת ע"י סוג או מספר התלמידים בכיתה אלא ע"י הדינמיקה המתקיימת בה, ע"י המורכבות שבהוראה בכיתה מלאה תלמידים וניווטה. מכאן מובן שהקטנת מספר תלמידים בכיתה אינה מפחיתה בהכרח את השחיקה. יותר מכך, ניתן לטעון כי שיפור האקלים, שיפור היעילות של נוהלים כללים ומינהליים
מתח ואקלים בלתי-תומך הם הסיבות הראשוניות לשחיקה. במחקר זה נמצא האקלים כמשפיע על רגשות ושחיקה לא ישירות אלא באמצעות המתח כמשתנה מתווך. מצד שני נמצא שמתח ואקלים בלתי- תומך גורמים לשחיקה. תפישות מורים את האקלים משפיעות על רגשותיהם לגבי מורכבות התפקיד, המתח, השחיקה, עזיבת בית הספר ונשירה מהמקצוע. ככל שהתמיכה נתפשת כפחות הולמת את הצרכים כך גדלים הרגשות השליליים של המורים.
מתח, אקלים, שחיקה והדגם הרב ממדי – במחקר פותח מודל המציג את הקשר בין כל המשתנים הנ"ל. הכותבת ( חוקרת ישראלית ) מציעה לנסות להחיל דגם זה גם על קבוצות אחרות של מורים: מורים דיסציפלינריים, מורי בתי ספר תיכון ומורים העובדים עם חלקי אוכלוסייה אחרים.
מקור :
Lavian-Hillel, R. (2012). The impact of organizational climate on burnout among homeroom teachers and special education teachers in mainstream schools, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 18(2), 233-247
הקשר עם עמיתים נמצא קשור ישירות לעייפות נפשית ולאדישות. אף שמורים נמצאים רוב הזמן עם תלמידים, התמיכה מעמיתים עשויה למנוע שחיקה לכן יש חשיבות רבה להצמחת תרבות שיתופית בבתי הספר
Van Droogenbroeck, F., Spruyt, B., & Vanroelen, C. (2014). Burnout among senior teachers: Investigating the role of workload and personal relationships at work, Teaching and Teacher Education, 43, 99-109.
מחקר של 609 מורים איטלקיים. באמצעות ניתוח מסלולים/נתיבים (path analysis) ובחינת מגדר וגיל, נמצא שמסוגלות קולקטיבית, אקלים בית ספרי וצדק אירגוני תורמים לירידה בשחיקה ומכאן שראוי להשקיע משאבים לעידוד האפקטיביות הקבוצתית ותחושת המסוגלות הקולקטיבית ( כגון שיתוף פעולה עם מורים עמיתים , קהילות מורים לומדות , גם בביה"ס וגם מעבר לגבולות ביה"ס , כגון קבוצות תמיכה ושיתוף פעולה ברשתות החברתיות ) .
מקור:
Capone, V., et al (2019). Burnout, depression, efficacy beliefs, and work-related variables among school teachers, International Journal of Educational Research, 95, 97-108
תודה לצוות פורטל מס"ע על המידע
ממצאי מחקר בינלאומי : לאקלים הארגוני של ביה"ס יש השפעה משככת ומפיגה של שחיקת המורים :
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2017). Still motivated to teach? A study of school context variables, stress and job satisfaction among teachers in senior high school. Journal of Social Psychology of Education, 20,15-37.
וגם :
How Positive School Climate Helps with Teacher Retention
המורים הנושרים (מרביתם מורים חדשים) מציינים בראיונות כי תמיכת הסגל החינוכי בבית הספר בהם – כמו גם תמיכתם של המנהל ושל המפקח מטעם משרד החינוך – הייתה מעטה , וההערכה למאמץ שהם השקיעו בתפקידם הייתה נמוכה .
התחושה כי אין תמיכה וההערכה למאמץ שהושקע בביצוע התפקיד מניעים את המורה – בעיקר המורה החדש- לעזוב את הקריירה המקצועית בתחום ההוראה ולחפש אפיקים אחרים.
מקור :
ארביב-אלישיב, ר' וצימרמן, ו' (2015). "מיהו המורה הנושר? מאפיינים דמוגרפיים, תעסוקתיים ומוסדיים של הנושרים מהוראה " דפים, 59, 206-175.
החשיבות של מפגשי קהילות מורים לומדות
על אף הקושי למצוא זמן אשר מתאים לכלל המשתתפים, המפגש הפיזי הינו חשוב ביותר. שכן, הוא מטפח מחויבות לתהליך ולקבוצה, מייצר סביבת עבודה תומכת, משמש למורים כר פורה להתמקצעות ובסופו של דבר תורם לסביבת למידה מיטבית עבור התלמידים. זאת ועוד, העבודה המשותפת מקלה על המורים המשתתפים לגבש תוכנית אסטרטגית או חזון פדגוגי, לצבור ניסיון ולייצר אמון פנים בית-ספרי, כלל-מערכתי ובין-ממסדי.
בנוסף, בתוך הקהילה הזו התפתחו שגרות עבודה עקיפות, כמו הפסקות צהריים משותפות, אשר תורגמו לטיפוח יחסים קולגיאליים, לשיתופי פעולה פרקטיים ולדיונים והתלבטויות פדגוגיות בנושאי: הוראה, מיקוד, מחקר, משמעת ועוד. עוד נמצא שהַשְׁגָּרָה של מפגשי קהילות לומדות מגבירה את חשיבות הפורום המקצועי ואף מושכת גורמים נוספים אשר מבקשים ומייחלים להצטרף.
על אף שטף העבודה האינטנסיבי של צוותי ההוראה כיום, עליהם להמשיך לחתור להתפתחות מקצועית ולסלילת נתיבי קריירה. לשם כך, יש להתוודע בכל עת לדרכי למידה חדשות, לצאת לסדנאות פיתוח מקצועי, לצפות במורים אחרים, לעיין במחקרים ולהמשיך לצבור ידע תיאורטי ופרקטי. למען האמת, ישנן דרכים להתפתח מקצועית באופן יחידני. אולם, אפשר להגיע רחוק יותר כחלק מקהילה בה יושבים מורים , רכזי הוראה ומורים ותיקים – כאחד.
מקור :
Rust, F. (2020). Expansive learning within a teachers' community of ongoing learners (TCOOL). Frontiers in Education, 67, 5, 1-14
תודה לצוות פורטל מס"ע במכון מופ"ת על המידע
השפעת האוטונומיה הפדגוגית על שחיקת המורים
גם אוטנומיה מקצועית בתהליכי קבלת ההחלטות הן משאבים המפחיתים את הנטייה של מורים לנשור מתחום ההוראה . ככל שלמורה יותר אוטונומיה מקצועית כך פוחתת נטייתו לנשור מההוראה . ממצאים אודות השחיקה הנמוכה בקרב מורים בפינלנד ובנורבגיה – שם למורים אוטנומיה מקצועית גבוהה מלמדים גם על חשיבות מתן אוטונומיה פדגוגית מלאה למורים בביה"ס .
מקור :
Ingersoll, R. M. (2001). Teacher turnover and teacher shortages: An organizational analysis. American Educational Research Journal, 38(3), 499-534.
הימצאותם של אנשי מקצוע חיצוניים בבית הספר ( כגון מפקחים , מדריכים, נציגי רשויות מקומיות ) יוצרת סתירה בין תפיסת האחריות של המורים לבין פיקוח חיצוני הבוחן אותם כל הזמן ..
.
Ball, S.J. (2003). The teacher's soul and terrors of performativity, Journal of Education Policy, 18(2), 99-109
אוטונומיה של מורים ועומס הקשור למטלות הוראתיות ולא-הוראתיות – הוראה נתפסת בדרך כלל ע"י מורים כייעוד . לכן, תביעות חיצוניות כמו הערכות עתירות-סיכון (high stakes), תיעוד ורישום מתמידים ואחריותיות נתפסים כעול המסיט אותם מליבת עבודתם ואף תורם לתהליכי שחיקה. אוטונומיה נמצאת ביחס שלילי לממדי השחיקה, עייפות רגשית ונטייה לדיכאון, וביחס ישיר לתחושת הישג אישי. תמיכת מפקחים/מדריכים קשורה ישירות לתחושת אוטונומיה בקרב מורים, העשויה להפחית את תחושת העומס שכן למורים יש אז יותר הזדמנויות לווסת את עבודתם.
מקור :
Roness, D. (2011). Still motivated? The motivation for teaching during the 2nd year in the profession, Teaching and Teacher Education, 27(3), 628-638.
תודה לצוות פורטל מס"ע על המידע
הקשר עם מפקח/מדריך נמצא מתווך (mediated) ע"י מידת האוטונומיה הניתנת למורה, כשלמפקחים/מדריכים תפקיד מרכזי בכך שהם יכולים לעודד שילוב מורים בתהליכי קבלת החלטות בבית-הספר, יזמות וחדשנות. במחקר נמצא כי לשיעור האוטונומיה יש השפעה ישירה על מאפיין השחיקה – אדישות והשפעה בלתי-ישירה על עייפות רגשית של מורים .
הרחבת האוטונומיה למורים עשויה לאפשר להם לשפר את התמודדותם עם עומס העבודה הכולל. ההיבט הממתן או המתיש ביותר מורים הוא העומס של פעילויות ההוראה ואיכות הקשרים הבינאישיים הנטווים בעבודה.
מקור :
Van Droogenbroeck, F., Spruyt, B., & Vanroelen, C. (2014). Burnout among senior teachers: Investigating the role of workload and personal relationships at work, Teaching and Teacher Education, 43, 99-109.
אובדן האוטונומיה המקצועית של המורה אחד מהגורמים העיקריים לחוסר שביעות רצונם של מורים רבים מעבודתם נקשר בתחושתם כי האוטונומיה המקצועית-פדגוגית ממנה נהנו מורים במשך שנים רבות במערכת החינוך בארץ צומצמה בשנים האחרונות בשל תקנות ורפורמות שונות שהוכנסו למערכת על ידי משרד החינוך.
המורים מבטאים את מצוקתם בביטויים כגון "אני אתפוצץ מחוסר הנראות של המורים", "מגיעים כל מיני תכתיבים מהמערכת שפוגעים ביצירתיות שלנו", "פעם היה לי יותר חופש אבל לא נותנים לי להחליט מה ואיך ללמד", "לא נותנים לנו להפעיל שיקול דעת מה חשוב יותר ומה פחות", ו"כל דבר שאת רוצה לעשות תרשמי לנו, תכתבי תכנית". ביטויים אלה ואחרים ממחישים את חופש הפעולה המועט של המורה בעבודתו כתוצאה ממדיניות של תכתיבים חיצוניים, החדרת תכניות עבודה ופרויקטים רבים לבתי הספר, ושימוש גובר בדרישה לאחריותיות בעבודת המורה.
הדרישה של המורים להשבת האוטונומיה המקצועית של המורה אשר הייתה נהוגה בעבר במערכת החינוך איננה נובעת אך ורק מרצונם לשלוט בזמן עבודתם ולבצע משימות העולות בקנה אחד עם צורכיהם ועמדותיהם המקצועיות. מורים אחדים קשרו בין אובדן האוטונומיה המקצועית של המורה לבין יצירתיותם המוגבלת בעבודתם. למשל, המדריכה שמונתה מטעם משרד החינוך מוצגת כמי שפוגעת באוטונומיה של המורה ובמידת רצונו ליזום חידושים בכיתתו או להיות בעל "ראש גדול" בתפקידו. מורה לדרמה מבית ספר יסודי במחוז מרכז ציין במפורש כי ההדרכה לא מאפשרת למורים איזו שהיא צמיחה אישית, איזה שהוא מקום אישי למה שהם עושים…אז מוחקים את ההתלהבות מהעבודה". מורים אחרים חשו כי הדרישות הרבות המופנות אליהם ממשרד החינוך )למשל, הוראת תכניות חדשות, הוראת תכנים חדשים, השתתפות בפרויקטים חינוכיים( אינן מותירות בידן זמן רב "להכניס גם את האני מאמין שלי", קרי להטמיע את תחומי העניין של המורה בעבודתו, המהווים את מקור ההתלהבות והסיפוק העיקריים של המורה בעבודה. מצב זה גורם לשחיקה או לעזיבת המערכת, לדידם של מורים אחדים. מדיניות משרד החינוך איננה מותירה למורים, פשוטו כמשמעו, חופש פעולה רב בעבודתם, קרי את האפשרות להטמיע תכנים חינוכיים, לימודיים וערכיים בהם הם מאמינים. מחנכת מבית ספר יסודי-קיבוצי מדרום הארץ הוסיפה נדבך נוסף לקשיים הנובעים מהצורך של המורה לציית לתכתיבים חיצוניים ולהימנע מללמד תכנים השאובים מתפיסת עולמו החינוכית: …ואם את כן מחליטה לעשות דברים, זה על חשבונך, ואת מכניסה את עצמך לאיזה שהוא קונפליקט, כי אם אני אעשה ככה אז אני לא אלמד חשבון ואז אני לא בסדר…ואולי אני אצטרך לתת דין ודברים אחר כך, וכאילו להרגיש שאנחנו פושעות שזה לא נכון, כי אני חושבת שזה לא בסדר שבכלל מגיעים למצב שאני מרגישה ככה. אבל, אני יודעת שהרבה מורות מסתובבות עם תחושה כזו שהמשרד אומר א' והן עושות ב' ואז נוצר קונפליקט. אבל, בסך הכול את זו שנמצאת בשטח ואת רואה מה טובת הילדים. אז זו בעיה ושוב, זה לחץ נפשי שמופעל עלייך. כבר בדבריה מרמזת המורה כי חלק מהמורים פשוט מתעלמים
מקור :
פרופ' יזהר אופלטקה. עומס בעבודת המורה פרשנות, גורמים, השפעות ותכנית פעולה , דו"ח מחקר המוגש להסתדרות המורים בישראל, 2012
האם יש קשר בין הוראה מרחוק לבין שחיקה של מורים?
דווקא בתקופת סגרי הקורונה הורחבה האוטונומיה המקצועית של המורים /מורות והייתה ירידהמשמעותית בשחיקת המורים (מקור). (מקור 2 ).
בלמידה מרחוק היה למורים/מורות הרבה יותר אוטונומיה פדגוגית ומינהלית ורק החזרה להוראה בכיתות הסטנדרטיות בבתי הספר חשפה אותם/אותן ביתר שאת ללחצים הן מצד ההורים והן מצד המנהלים .
בתי ספר יסודיים ותיכוניים, ביצעו שינוי עצום במעבר להוראה באמצעות למידה מרחוק, הדורשת מיומנויות טכניות ודרכי חשיבה חדשות על פדגוגיה ויצרו אנרגייה חיובית אצל המורים/מורות.
החדשנות של המורים באה לידי בהתאמות הפדגוגיות לדיגיטציה שעשו המורות בדרכי ההוראה, יוזמה בהפעלת תלמידים בסביבה מקוונת ויצירתיות בהוראה (פרופ' צפירה גרבלסקי-ליכטמן ואורית בן דור , 2022 , מכון מופ"ת )
"למשבר הקורונה היו גם יתרונות בהיבט החברתי – רגשי", טוענת המורה סיגל דוגה. "הבניית הכיתה כקבוצה חברתית, טיפוח קשר מורה – תלמיד, חיזוק החוסן והבטחת המוגנות. בעיניי, להיות מורה זה להיות שם ברגעים שהכי צריכים אותנו, והתקופה האחרונה דרשה מאיתנו לתפקד ביצירתיות וחמלה מוגברים. משבר הקורונה גרם להרבה מורים להבין את זה ולשנות את סגנון ההוראה שלהם לחלוטין". ( מקור).
גם ממצאי מחקר בינלאומי מלמדים כי עומס העבודה שהוטל על המורים שלימדו בהוראה מקוונת באירופה לא גרם לשחיקת המורים ( מקור )
ראו גם :
מחקר : השפעת הערכה חיובית ועידוד מורים לאנגלית על הפגת השחיקה
נספח מס' 2 : השפעת אקלים ביה"ס על שחיקת המורים
כיצד עשויה הנהלת בית הספר לתרום לעיצוב האקלים הבית ספרי וטיובו?
השתתפו בכתיבת הסקירה: בושריאן, ע., ליטמנוביץ, ע., בוברובסקי, ע.
האקלים הבית-ספרי ומערכות היחסים בתוך הצוות החינוכי משפיעים באופן ישיר על שלומותם של נשות ואנשי הצוות, על תפקודם בעבודה, ועל ההשכלה המוענקת לתלמידים. להנהלה בבית הספר יש תפקיד מפתח בעיצוב אקלים מיטבי ובשימורו. הסקירה היומית של לשכת המדענית הראשית נוגעת היום בנושא זה באמצעות שני מאמרים: המחקר הראשון עסק בקשרים בין ההשפעה של מנהלות ומנהלים של בתי ספר לבין אקלים בית ספרי. המאמר השני בחן גישה כוללנית לקידום השלומות של סגל בית הספר המבוססת על ארבעה עקרונות, ומציג כלי אבחון לאיתור נקודות חוזק וחולשה בדינאמיקה הבית ספרית בהתאם לעקרונות אלו.
השפעת המנהל: זרז לקידום אקלים בית ספרי חיובי
המחקר בחן את הקשר בין השפעה של מנהלות ומנהלי בתי ספר (Principal Influence) לבין אקלים בית ספרי (Organizational Climate). נמצא כי השפעה חיובית של מנהלות ומנהלי בתי ספר מתואמת עם אקלים בית ספרי חיובי יותר הכולל פגיעות ארגונית נמוכה יותר, מנהיגות קולגיאלית גבוהה יותר, התנהגות מקצועית של צוות בית הספר והישגיות.
גישה כלל בית ספרית לקידום שלומות הסגל
במאמר מוצגת ונבחנת גישת "שלומות צוות בית הספר" לקידום השלומות של סגל בית הספר. גישה זו מבוססת על ארבעה עקרונות: מערכות יחסים אכפתיות ותומכות, אקלים בית ספרי בריא, תמיכה בשלומות הסגל, ועירוב הסגל בקבלת ההחלטות. נמצא כי בבתי ספר המיישמים עקרונות אלו בעבודת בית הספר אנשי הסגל חווים פחות לחץ וחרדה, פחות תסמינים של דיכאון, ובנוסף – תחושה גבוהה יותר של סיפוק בעבודה.
השפעת המנהל: זרז לקידום אקלים בית ספרי חיובי
Principal Influence: A Catalyst for Positive School Climate
אקלים בית ספרי נוגע לתחושה של כל פרט הפועל בבית הספר ביחס לפרטים האחרים, וכן לאווירה הכללית בבית הספר. הוא מורכב ממכלול של מאפיינים פיזיים ומהתנהגויות של כלל המשתתפים בקהילת בית הספר – מורות ומורים, תלמידים והורים. מחקרים מראים שאקלים בית ספר חיובי מתואם עם חוויה חיובית יותר ושלומות רבה יותר של סגל בית הספר בעבודתם, עם אמון רב יותר מצד ההורים, ועם עלייה בהישגי תלמידים. במאמר שלפנינו בוחנים סמית' ושותפיו לכתיבה את המתאם הדו-כיווני, בין מנהל או מנהלת שלהם השפעה מיטיבה על סגל בית הספר, לבין האקלים הכללי בבית הספר.
על מנת לבחון את הקשרים המורכבים בין אקלים בית הספר והשפעת המנהלת או המנהל, בחנו סמית' ועמיתיו יותר מאלפיים נשות ואנשי סגל, ב-112 בתי ספר יסודיים, הממוקמים ב-10 מחוזות חינוך שונים ברחבי דרום ומערב ארצות הברית. בחירת בתי הספר לא הייתה אקראית, אולם בתי הספר שנבחרו מהווים דגימה מייצגת של בתי ספר יסודיים עירוניים, כפריים או כאלו הממקומים בפרברים. בכל אחד מבתי ספר אלו, העבירו החוקרים סקר שבחן את התפיסה של הסגל לגבי השפעת המנהלת או המנהל, ואת תפיסת הסגל לגבי האקלים הבית ספרי.
בחינת השפעתם של מנהלות ומנהלים (Principal Influence) נעשתה על בסיס דגם מבוסס אמפירית, המורכב מעשרה מאפיינים שנמצאו קשורים בהתחייבות של אנשים לאדם אחר או לארגון: חיבה בין חברי הצוות (liking) – אנשים נוטים לחבב את הדומים להם או אנשים שמפגינים כלפיהם חיבה; הדדיות (reciprocity) – אנשים נוטים לגמול לאחרים בחיבה; מחויבות ועקביות – אנשים ממלאים מחויבויות כתובות, ציבוריות והתנדבותיות; השפעה חברתית (social proof) – אנשים נוטים ללכת בעקבות הדומים להם; סמכות (authority) – אנשים נוטים לפנות למומחים המעמידים לרשותם קיצורי דרך לקבלת החלטות מבוססות ידע; נדירות (scarcity) – אנשים נוטים להעריך את מה שאיננו שכיח; אמון (Trust); הוגנות (fairness); מסוגלות עצמית (self-efficacy) ואופטימיות (optimism).
בחינת האקלים בבית הספר (Organizational Climate) הורכבה מארבעה גורמים, שנמדדו בנפרד זה מזה:
1. פגיעות ארגונית (institutional vulnerability).
2. מנהיגות קולגיאלית (collegial leadership)
3. התנהלות מקצועית בקרב הצוות, הן כלפי עמיתים, הן כלפי תלמידים (professional teacher behavior).
4. הישגיות (achievement press).
בנוסף, נאספו נתונים מנהליים על כל בית ספר שכללו את גודלו, ואת הרקע החברתי-כלכלי של אוכלוסיית התלמידים אותה בית ספר משרת.
בחינה של המתאמים בין השפעת המנהלת או המנהל, ואקלים בית הספר, כפי שהוא נתפס על ידי סגל בית הספר, הראתה כי בבתי ספר שבהם המנהלים נתפסו כמשפיעים יותר, היה אקלים בית ספר חיובי יותר בכל ארבעת ההבטים שנמדדו. המתאם עם מנהיגות קולגיאלית היה כמעט מלא (0.968); המתאם עם התנהגות מקצועית של מורים ועם הישגיות היה חיובי וחזק (0.573, ו-0.585 בהתאמה); והמתאם עם פגיעות ארגונית היה שלילי ובינוני–חלש בלבד (0.219-), אולם מובהק סטטיסטית.
במילים אחרות מממצאי המחקר מעניקים ביסוס לטענה כי מנהיגות בית ספרית חיובית נמצאת בקשר חזק עם אקלים בית ספרי. ממצאים אלו נותרים בעינם גם כאשר לוקחים בחשבון את הרקע החברתי-כלכלי של תלמידי בית הספר ואת גודלו. סמית' ושותפיו לכתיבה מסכמים באמרם כי מנהלות ומנהלים, המקדישים הפועלים כדי לתמוך בבעלי העניין בבית הספר ובסביבתו, ובטיפוח אקלים בית ספרי מיטיב, הם זרזים חשובים להצלחתו החינוכית והאקדמית של בית הספר.
- Smith, P. A., Escobedo, P., & Kearney, W. S. (2020). Principal Influence: A Catalyst for Positive School Climate. International Journal of Education Policy and Leadership, 16(5), n5.
גישה כלל בית ספרית לקידום שלומות הסגל
A Whole-School Approach to Promoting Staff Wellbeing
היחסים בתוך סגל בית הספר, והקהילה המקצועית שנוצרת בו משפיעים באופן ישיר על שלומותם של מורות ומורים ועל תפקודם, ובאופן עקיף – גם על שלומות התלמידים והישגיהם. כמו במערכות חברתיות אחרות, גם בבית הספר השלב הראשון בדרך לטיוב יחסים וקשרי קהילה הוא זיהוי נקודות החולשה ונקודות החוזק. לשם איתור וזיהוי נקודות חוזק וחולשה בקהילה הבית ספרית, יש צורך במסגרת תיאורטית המפרטת את מאפייניה ועקרונותיה של קהילת בית ספר תקינה. נוסף על כך, יש צורך בכלי יישומי המאפשר הערכה של קהילת בית הספר והערכה על בסיס אותה מסגרת תיאורטית.
במאמר שלפנינו בוחנים לסטר ושותפיו לכתיבה כלי להערכה כלל בית ספרית של שלומות הסגל ((Whole-School Staff Wellbeing. כלי זה כולל מגוון מחוונים לסביבה בית ספרית תומכת ומיטיבה. בהמשך, בוחנים המחברים אם הכלי יכול להעריך היטב את שלומות סגל בית הספר. נוסף על כך, הם בוחנים כיצד הסביבה הבית ספרית משפיעה על בעלי תפקידים שונים, וכן על בעלי מאפיינים אישיותיים שונים בבית הספר.
מסגרת החשיבה אותה אימצו לסטר ועמיתיו, ושעל בסיסה הם פיתחו את כלי ההערכה שלהם, מציגה ארבעה מאפיינים של קהילה בית-ספרית תקינה:
1. מערכות יחסים אכפתיות ותומכות, במסגרתן חשים נשות ואנשי הסגל כבוד והערכה, ומקבלים סיוע במידת הצורך.
2. אקלים בית ספרי בריא במסגרתו מטרות בית הספר מנוסחות היטב ומשותפות לכולם וקיימת תמיכה להשגתן.
3. רווחה נפשית של הסגל ותמיכה ברווחה זו.
4. מעורבות משמעותית ובעלת השפעה של הסגל בקבלת ההחלטות בבית הספר.
כל המאפיינים צריכים להיות משותפים לכלל הקהילה הבית ספרית – הורים, נשות ואנשי סגל חינוכי ותלמידים. כלי המדידה שפיתחו מחברי המאמר הוא שאלון שמיועד להעברה בקרב הסגל בבית הספר. השאלון כולל 52 פריטים, שבוחנים את ארבעת המאפיינים שהוזכרו לעיל.
במסגרת מחקר זה, העבירו לסטר ועמיתיו את השאלון ל-801 נשות ואנשי סגל של שישה בתי ספר באוסטרליה. כמחצית מהמשתתפים היו מורות ומורים, כ-20% אנשי סגל בעמדות ניהול, והשאר אנשי סגל מנהלתי בעמדות שונות. בנוסף לשאלון זה, התבקשו הצוותים שהשתתפו במחקר למלא גם שאלונים שעסקו בשלומותם ובחוסן שלהם, וכן במידת הלחץ שהם חווים במסגרת עבודתם.
החוקרים בחנו את הקשרים בין המאפיינים השונים של סביבה בית ספרית תומכת, ובין השלומות של סגל בית הספר. במימד של מערכות היחסים, נמצא כי מערכת יחסית תומכת מצד הנהלת בית הספר וכן בין אנשי הסגל, נמצאה בקשר עם פחות לחץ, דיכאון וחרדה בעבודה. מערכת היחסים עם ההורים והתלמידים, לעומת זאת, לא נמצאה בקשר דומה.
לגבי המימד של מעורבות הסגל בקבלת החלטות, נמצא כי הן השתתפות פעילה בקבלת החלטות, הן תמיכה בדיעבד בהחלטות, מתואמת עם רמות נמוכות של תחושות לחץ ודיכאון של המשיבות והמשיבים. שלא במפתיע, תמיכה בשלומות סגל נמצאה מתואמת על רמות גבוהות יותר של שלומות המשיבות והמשיבים. לבסוף, אקלים בית ספרי חיובי נמצא גם הוא בקשר עם רמות נמוכות של תחושות לחץ, חרדה ודיכאון, וכן עם סיפוק רב יותר מהעבודה – בקרב אנשי הסגל בבית הספר.
כותבי המחקר מציינים מספר פעולות שבית הספר יכול לבצע על מנת לקדם כל אחד מהמאפיינים של סביבה בית ספרית תומכת כפי שהוגדרו במחקר זה, ובכך לתמוך ברווחה הנפשית של סגל בית הספר. ראשית, פעולות שקשורות לדאגה לרווחה הנפשית ותמיכה בה באופן ישיר. שנית – שיתוף הסגל בקבלת החלטות ועידוד הסגל ליטול חלק בתהליך קבלת ההחלטות. שלישית – מתן כבוד מצד ההנהלה לכל המעורבים בקהילה הבית ספרית, וקידום אינטראקציות חיוביות עם הסגל (לקידום אקלים בית ספרי חיובי). ולבסוף – מתן תמיכה והערכה לסגל בית הספר מצד ההנהלה, וקיומם של יחסים קוליגיאליים תומכים ושל הערכה הדדית (לקידום המימד של מערכות יחסים תומכות.
- Lester, L., Cefai, C., Cavioni, V., Barnes, A., & Cross, D. (2020). A Whole-School Approach to Promoting Staff Wellbeing. Australian Journal of Teacher Education, 45(2), 1-22.
מקור וקרדיט : משרד החינוך , לשכת המדען הראשי , ספטמבר 2022
איסוף ותכלול: עמי סלנט , מידען , 5 בדצמבר 2022
