הלקט נועד לאפשר לאנשי חינוך לקבל תמונה תמציתית בתחומי החינוך והפדגוגיה .
ליקט , למד ותכלל : עמי סלנט , מידען ואיש חינוך
הנושאים: שיפורים מהותיים בגוגל קלאסרום , לקחי הלמידה מרחוק בתקופת הקורונה : התפתחות פלטפורמות חדשניות ומותאמות ללמידה מקוונת, סקר חדש בארה"ב : שחיקת מנהלי בתי ספר הרבה יותר גבוהה מאשר שחיקת המורים , האם ביטול קורס מנהלי בתי הספר באבני ראשה יפתור את בעיית המחסור במנהלים ? ספרי חינוך חדשים , אחת ולתמיד: האם יש כזה דבר "מוח מתמטי"?
שיפורים מהותיים בפלטפורמת הלמידה המקוונה גוגל קלאסרום לקראת ספטמבר 2022
תרגול מתקדם בגוגל קלאסרום נבנה עם טכנולוגיית למידה אדפטיבית, ערכות תרגול הן תכונה חדשה ב-Google Classroom המאפשרת למורים להפוך את התוכן הקיים שלהם למשימות אינטראקטיביות. כאשר עובדים על מטלה, התלמידים מקבלים משוב מיידי על התשובות שלהם, ותמיכה בזמן אמת באמצעות הסברים ויזואליים וסרטונים אם הם נתקעים בדרך. עבור מורים, ברגע שהם מגדירים את השאלות הראשוניות שלהם, ערכות תרגול מספקות ציונים אוטומטיים ותובנות שיעזרו להם לזהות במהירות פערים בהבנת התלמידים כדי שיוכלו לעצב שיעורים עתידיים. ערכות תרגול יהיו זמינות ברחבי העולם בגרסת בטא ובאנגלית בלבד עבור לקוחות Google Workspace for Education עם Education Plus
אחד הלקחים מתקופת הקורונה לגבי הוראה מקוונת : יש לפתח פלטפורמות מקוונות שהמורים וגם התלמידים יימצאו בקלות את כל המידע וחומרי הלמידה במקום אחד וידידותי , יש לשלב בפלטפורמות הלמידה המקווות רכיב חכם המסוגל לנטר בעצמו את התקדמות התלמידים ולנתח את אזורי החולשה והחוזקה שלהם ( Advanced Analytics).
לקחים אלו יושמו על יד פלטפורמת למידה מקוונת חדשה בשם Canopy
המטה של חברת סטרט-אפ זו נמצא בניו אורלינס בארה"ב
קיימת גם פלטפורמה מקוונת נוספת ללמידה בשם
CanopyLAB המבוססת על LMS ורשת חברתית ( עם ניהול מבוסס AI ) הפועלת בדנמרק ופותחה על ידי חברת הייטק בדנמרק.
קישור 2: CanopyLAB – Social Learning Powered by AI
סקר חדש בארה"ב : שחיקת מנהלי בתי ספר הרבה יותר גבוהה מאשר שחיקת המורים
סקר מייצג ארצי שנערך מוקדם יותר השנה על ידי תאגיד RAND מצא כי 85 אחוז מהמנהלי בתי הספר שם חווים מתח ושחיקה הקשורים לעבודה, בהשוואה ל-73 אחוז מהמורים ו-35 אחוז מהמבוגרים העובדים האחרים. 48 אחוז מהמנהלים מתמודדים עם שחיקה, בעוד 28 אחוז מדווחים על תסמינים של דיכאון.
"המנהלים היו הדבק ששמר את החינוך ביחד" בשנים האחרונות, אומר טברי וואלאס, היועץ המיוחד של המפקח על מעורבות מנהלים במחלקת ההוראה הציבורית של צפון קרוליינה. "הסיבה שבריאות הנפש של המנהל כל כך מדאיגה היום היא שמנהלי בת הספר דואגים כ ל הזמן לתחזק את צרכי ההוראה והלמידה של כל השאר – תלמידים, מורים, צוות המשרד המרכזי. אבל מי עונה על צרכי המנהל?"
ראו גם :
האם ניתן לשכך את שחיקת המורים בארץ ובעולם ? תמונת מצב 2022
למאות בתי ספר בישראל אין מנהל, ומשרד החינוך מוריד את תנאי הקבלה
מאת: אור קשתי
חודש וחצי לפתיחת הלימודים, כ–370 משרות ניהול אינן מאוישות, ומספר המתמודדים מגיע לאחד או שניים במכרז. "אנחנו מתקשים לגרד מועמדים מתאימים", אומר בכיר במשרד החינוך
רבות דובר על המחסור במורים בשנת הלימודים הקרובה, אך לצדו מסתמן משבר נוסף, מדובר פחות: משרד החינוך מתקשה לגייס מנהלים לבתי ספר. חודש וחצי לפני פתיחת הלימודים, כ–370 משרות ניהול — קצת יותר ממחצית ההיקף הנדרש — טרם אוישו. לפי נתונים שנאספו במשרד, גם במספר המתמודדים בכל מכרז נרשם השנה שפל חסר תקדים והוא הגיע בממוצע למועמד אחד או שניים בלבד. על רקע מיעוט המועמדים, זינק שיעור המנהלים אשר מונו בהליך שאינו דורש תנאי סף מ–36% ל–52% בחמש השנים האחרונות. בניסיון להתמודד עם המחסור החריף, קורס ההכשרה המרכזי יתמקד מעתה בליווי מנהלים תוך כדי עבודתם בשנה הראשונה — ולא בהכשרה לפניה.
נתונים פנימיים של משרד החינוך מצביעים על עלייה דרמטית בשיעור המנהלים המתמנים שלא במכרז — מ–36% בשנת הלימודים 2017–2016 ל–52% בשנה שעברה. הנתונים מתייחסים לחינוך הרשמי בלבד, שבו האחריות על תהליך המינוי נתונה במלואה בידי המשרד.
הקורס המוכר יבוטל
לפי הנהלים, מועמדים לניהול בחינוך הרשמי צריכים לעמוד בשורה של תנאי סף, ובאופן מצטבר. אלה כוללים בין השאר תעודת הוראה, תואר אקדמי שני וסיום קורס המנהלים של מכון "אבני ראשה", שהוקם לפני כ–15 שנים על ידי משרד החינוך וקרן "יד הנדיב", ומטרתו העיקרית היא ליצור "עתודה ניהולית מקצועית". אין ויכוח כי המטרה רחוקה ממימוש — וכי במשך זמן רב בחרו במשרד החינוך להתעלם מהמשבר.
הקורס ב"אבני ראשה" נמשך כשנה וכולל כ–500 שעות לימוד. לדברי מקורות המעורים בפרטים, בשנים האחרונות עומד מספר המועמדים לתוכנית על כ–1,800 — ו–325 מתוכם מתקבלים לאחר תהליך מיון. עלות ההכשרה נאמדת בכ–6 מיליון שקלים בשנה. מדו"ח מבקר המדינה עולה כי כמחצית מבוגרי הקורס כלל לא משמשים מנהלים. הדו"ח גם העלה כי מכסות הלומדים שקבע משרד החינוך — כנראה בלחץ משרד האוצר — נמוכות באופן משמעותי מהתחזיות על הצורך במנהלים חדשים.
"אנחנו משקיעים הרבה כסף ב'אבני ראשה' — ולא מקבלים את המענה הנדרש. משהו לא בסדר בשיטה", אמרה מנכ"לית משרד החינוך. זה הרקע להחלטה לבטל את הקורס המוכר, ואיתו המיון הנרחב, ולהעביר את עיקר הכשרת המנהלים לשנה הראשונה שלהם בתפקיד. לדברי שטאובר, "ההכשרה תתחלק למרכיבי ליבה ולפרקים מותאמים יותר לצורכי המנהל ובית הספר שלו". המודל החדש מזכיר תוכניות להסבת אקדמאים להוראה, המבוססות על הכשרה מקוצרת ואינטנסיבית.
ר' סיימה לפני שנתיים את הקורס ב"אבני ראשה" ומנהלת בית ספר יסודי באחת מהערים בגוש דן. היא חושבת ששטאובר טועה. "השנה שלמדתי בקורס המנהלים היתה משמעותית ביותר מבחינה מקצועית ואישית. היא הכינה אותי לתפקיד בצורה מיטבית. בשנה הראשונה המנהל טרוד 24/7 באינספור עניינים, ממורים חסרים ועד מחסור במטאטאים. זה לא נתפס. הכשרה בתקופה כל כך לחוצה לא יכולה להיות אפקטיבית".
כמו שטאובר, גם דני בר־גיורא, מנהל בית ספר מנדל למנהיגות חינוכית בירושלים, מקווה שהשינוי בתהליך ההכשרה "יפתח את הפקק" בגיוס מנהלים חדשים, לצד העלאה מתבקשת בשכרם. מקורות אחרים, המעורים בתהליך ההכשרה, פחות משוכנעים. "העלמת תנאי הסף לא תוביל למציאת המנהלים האיכותיים שחסרים במערכת", אמר מקור. "המשבר נגרם בגלל בעיות עומק — כמו שכר, מורכבות התפקיד, ריבוי גורמים מפקחים וריבוי מטרות, מתן גיבוי וגיבוש אמון ועוד. כל עוד אלה לא יתוקנו, ניהול ימשיך להיות תפקיד שכמעט אי אפשר להצליח בו. אנשים מבינים את זה ואומרים לעצמם: 'שומר נפשו ירחק'".
למאמר המלא של אור קשתי בעיתון " הארץ"
אחת ולתמיד: האם יש כזה דבר "מוח מתמטי"?
מאת: פרופסור ענת שושני
פרופ' ענת שושני הינה חברת סגל בבית ספר ברוך איבצ'ר לפסיכולוגיה במרכז הבינתחומי הרצליה, והמנהלת האקדמית של מרכז מיטיב- המרכז לחקר ויישום הפסיכולוגיה החיובית, במרכז הבינתחומי.
האם ההנחה כי הצלחה במתמטיקה היא נחלתם של תלמידים בעלי "כישרון מתמטי" היא נכונה? מתברר שאנשים רבים מאוד יכולים להצליח במתמטיקה
ממחקרים מתברר שההנחה כי הצלחה במתמטיקה היא נחלתם של תלמידים בעלי "כישרון מתמטי" ייחודי היא ככל הנראה שגויה. אנשים רבים מאד יכולים להצליח במתמטיקה ורק מעטים נולדו עם לקויות למידה ספציפיות למתמטיקה שיכולות להוות קושי במהלך הלמידה של המקצוע. אם כך, מהו מקורן של התפיסות המושרשות והרווחות לגבי לימודי מתמטיקה?
שתי חוקרות מובילות בתחום הפסיכולוגיה של הלמידה וההישג, פרופ' קרול דווק ופרופ' ג'ו בולר מאוניברסיטת סטנפורד, טוענות כי בתשתיתן של תפיסות אלו מצויים דפוסי החשיבה של אנשים על מתמטיקה – ולרוב גם על למידה בכלל. לכל אחד מאיתנו יש דפוסי חשיבה (Mindsets) – אמונות בסיסיות לגבי האופן שבו אנחנו לומדים. אנשים עם 'דפוס חשיבה מתפתח' (Growth mindset) – מאמינים שחוכמה או יכולת גדלות באמצעות עבודה קשה. לעומת זאת אנשים עם "דפוס חשיבה מקובע" (Fixed mindset) – מאמינים שהם יכולים ללמוד דברים בחיים, אבל לא יכולים לשנות את הרמה הבסיסית של האינטליגנציה שלהם, וכי אינטליגנציה היא תכונה קבועה – "או שאתה חכם או שלא".
מחקריה של דווק שנעשו בארצות הברית מראים שכ-40% מהתלמידים מציגים דפוס חשיבה מתפתח, 40% דפוס חשיבה מקובע, ואילו 20% הנותרים מציגים דפוסי חשיבה מעורבים. מחקר אחר שעקב אחר דפוסי החשיבה והציונים של תלמידים, גילה שתלמידים שמתחילים את חטיבת הביניים עם דפוס חשיבה מתפתח לגבי מתמטיקה מראים עלייה מהותית בציונים במהלך חטיבת הביניים. לעומתם תלמידים עם דפוס חשיבה מקובע לא מראים שינוי ניכר בציונים, והציונים שלהם נמוכים יותר בהשוואה לבעלי דפוס החשיבה המתפתח. במבחני פיז"ה נמצא כי ילדים האוחזים בדפוס חשיבה מתפתח משיגים ציונים גבוהים משמעותית מילדים בעלי דפוס חשיבה מקובע. במחקרים נוספים נמצא כי בנות ובני קבוצות מיעוט נוטים לרמות גבוהות יותר של דפוס חשיבה מקובע, תופעה שתורמת לאי שוויון בחינוך, ומסבירה את המספר הקטן של נשים ובני קבוצות מיעוט בפקולטות למתמטיקה, מדעים והנדסה.
למאמר המלא של פרופסור ענת שושני באתר האינטרנט של "הגיע זמן חינוך " (קישור)
ספרי חינוך חדשים
קומץ שמיים ביד – קידום תהליכי ויסות עצמי בבית הספר ובגן
ד"ר עינת ליכטינגר
הוצאת מכון מופ"ת 2022
ויסות עצמי הוא תהליך אקטיבי שבמהלכו האדם מנהל את עצמו – קובע מטרות, מיישם אסטרטגיות להשגתן ומבצֵע תהליכים של פיקוח והערכה. הוויסות העצמי נמצא כיום בחזית המחקר והעשייה החינוכית בעולם. מחקרים רבים מתארים את חשיבותם של תהליכי ויסות עצמי להתפתחות הקוגניטיבית, הרגשית והחברתית של ילדים ומבוגרים ולשיפור איכות חייהם. במערכת החינוך הוא מאפשר להעמיד את הלומדים ואת אנשי הצוות במרכז העשייה, להגביר את האוטונומיה שלהם ולחזק את יכולתם לפעול תוך כדי ביטוי מלא של אישיותם.
מטרתו של ספר זה היא להציע דרכים לקידום הוויסות העצמי בבתי הספר ובגני הילדים. מתוארת בו פדגוגיה המבוססת על ראייה רב-ממדית, על חיזוק המעורבות והמוטיבציה ועל קידום תהליכים שיתופיים ואקלים חברתי. הספר מיועד למורות ומורים בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד, לגננות, ליועצות חינוכיות, למדריכות, למנהלות ומנהלים ולמורי מורים. הוא מבוסס על פעילות חינוכית של הכותבת ושותפיה במשך עשרים שנה, ומתוארות בו תוכניות התערבות רבות שנערכו במִגוון מסגרות חינוכיות בחברה היהודית ובחברה הערבית.
זהו ספר ראשון בישראל המקיף את נושא הוויסות העצמי על כל היבטיו. הוא נכתב מתוך אמונה עמוקה שקידום תהליכים של ויסות עצמי יכול לגרום לשינוי מהותי במערכת החינוך.
ד"ר עינת ליכטינגר היא מרצה בכירה בתחום הוויסות העצמי במכללה לחינוך אורנים. מלמדת בעיקר בתוכניות לתואר שני, ובאלו היא מנחה מורים וגננות המיישמים תוכניות התערבות לקידום הוויסות העצמי בכיתות ובגנים שלהם. בד בבד היא מדריכה חברי סגל במכללה ומלווה צוותים של מנחות בתחום זה. כתבה את הספר האתגר שבהבעה: תהליכי ויסות ואסטרטגיות בכתיבה אשר ראה אור בשנת 2008 בהוצאת מכון מופ"ת.
לחנות הספרים המקוונת של מכון מופ"ת
ראו גם :
ליכטינגר, עינת. "ויסות עצמי בלמידה". הד החינוך. גיליון 7, כרך פ"ה. תמוז תשע"א, אוגוסט 2011. עמ' 82- 84.
סיכום עיקרי המאמר:
ויסות עצמי בלמידה הוא תהליך שבו הלומד מציב לעצמו מטרות למידה ומנהל את התנהגותו השכלית, הרגשית והגופנית בהתאם למטרות אלה ולמשובים שהוא מקבל מהסביבה. תהליך הוויסות העצמי מורכב משלושה שלבים: תכנון לפי למידה, פיקוח במהלכה והערכה בסופה.
ויסות עצמי בלמידה מקדם את ההישגים הלימודיים. המחקר מראה שתלמידים בעלי הישגים גבוהים משתמשים הרבה יותר באסטרטגיות ובתהליכי ויסות עצמי לעומת תלמידים בעלי הישגים נמוכים. נמצא גם שתלמידים שהלמידה שלהם מווסתת עצמאית מבינים את החומר טוב יותר מתלמידים שהלמידה שלהם אימפולסיבית, ללא מטרות ברורות וללא פיקוח עצמי.
לוויסות עצמי בלמידה השפעה חיובית גם על המוטיבציה של התלמיד. כיוון שהתלמיד שולט בלמידה – מכוון אותה בכוחות עצמו – הוא מפתח תחושה של מסוגלות עצמית, עניין בלמידה וייחוס ערך ללמידה.
תהליכי הוויסות העצמי תורמים אפוא להישגים לימודיים, להנעה איכותית ולדפוסי למידה מתקדמים. לכן יש לאנשי החינוך אינטרס מובהק לפתח ולטפח אותם.
ויסות עצמי ומוטיבציה
תהליכי הוויסות העצמי מושפעים מאיכות המוטיבציה של התלמיד ומשפיעים עליה. בשנים האחרונות התמקד המחקר בקשר שבין ויסות עצמי בלמידה לבין שני גורמים מוטיבציוניים מרכזיים:
תפיסת המסוגלות העצמית: הערכת התלמיד את יכולתו להצליח בביצוע פעולות ובהשגת מטרותיו. ככל שתפיסת המסוגלות העצמית חזקה יותר כך היא מחזקת את תהליכי הוויסות – את הנכונות להציב מטרות, לפקח עליהן ולהעריך את מימושן. וככל שתלמיד מווסת יותר את למידתו, הוא מצליח בה יותר וההנעה שלו ללמידה מתחזקת.
מטרות ההישג: דפוס של אמונות, רגשות וייחוסים שמרכיבים את ההתכוונות של התלמיד בזמן ביצוע של תהליכי למידה. המחקר התמקד בשני סוגים של מטרות הישג: "מטרות מומחיות" – מעורבות במשימה הלימודית מתוך רצון לפתח את היכולת האישית ולהבין את החומר; ו"מטרות הפגנת יכולת" – עיסוק במשימה מתוך רצון להראות את היכולת של הלומד יחסית לסביבתו. מטרות מומחיות של תלמידים קשורות באורח חיובי וחד-משמעי לנטייה לוויסות עצמי של הלמידה. לעומת זאת מטרות הפגנת יכולת קשורות באורח דו-משמעי לתהליכי ויסות עצמי של למידה.
תכניות לקידום הוויסות העצמי בלמידה והנעה ללמידה
מטרתן של תכניות ההתערבות לקידום הוויסות העצמי בלמידה וההנעה ללמידה היא לחזק את יכולות הניהול העצמי של התלמידים, את המעורבות שלהם בלמידה ואת תחושת המסוגלות שלהם ולהשפיע על אופי המטרות שהם מציבים לעצמם.
הרעיונות והעקרונות המנחים של תכניות התערבות לקידום ויסות עצמי בלמידה:
1. הקניית אסטרטגיות ויצירת שגרה של ויסות עצמי בכיתה: יש לשלב הקניה מסודרת של אסטרטגיות למידה עצמית בהוראה של מקצועות הלימוד השונים. כמו כן חשוב להדגים לילדים כבר מגיל הגן שימוש בתהליכי ויסות עצמי ולאמן אותם בהפעלתם. מומלץ לבנות עם התלמידים תרשים גרפי של החומר בכל אחד ממקצועות הלימוד ולעקוב יחד אחר התקדמותם במקצוע לאורך השנה. בסיום כל יחידת למידה כדאי לעשות עם התלמידים תהליכי משוב והערכה עצמית נוסף על ההערכה החיצונית שעושה המורה. בתחילת כל שיעור על המורה להציג את מטרותיו, למקם אותן בהקשר של התרשים הכולל של החומר ולכתוב על הלוח את רשימת הפעילויות הצפויות באותו שיעור. חשוב שיהיו בכיתה לוחות זמנים מפורטים. לוחות אלה יהיו כלי עזר בביצוע תהליכי הוויסות המשותפים של הכיתה ושל התלמיד הבודד.
2. הצבת מטרות אישיות וקבוצתיות: אחד הכלים המרכזיים לקידום הוויסות העצמי של התלמידים הוא לאפשר להם להציב את המטרות האישיות שלהם ולעזור להם לבנות תכנית למימושן. אפשר, למשל, להציג לתלמידים את תכנית הלימודים במקצוע מסוים ולאפשר להם לקבוע מה הם רוצים ללמוד לאורך הסמסטר.
לאחר שהתלמידים הגדירו לעצם מטרות, המורה עוזרת להם לבנות תכנית עבודה להגשמתה. התכנית כוללת סדרה של פעולות ואסטרטגיות שצריך להפעיל, לוחות זמנים, דרכים לארגון הסביבה הפיזית והחברתית שבה יתבצע הפרויקט ודרכים לחיזוק המוטיבציה של המשתתפים. חשוב להדגיש כי למורה יש תפקיד חשוב בהנחיה ובתיווך, אך התלמידים הם שמובילים – מציבים מטרות ומממשים אותן בהתאם לתכנית שלהם. גישה זו אפקטיבית מאוד עם תלמידים מתקשים, שכן היא מסייעת להם לשקם את תחושת המסוגלות שלהם ולהתגייס למימוש המטרה והתכנית שלהם.
3. גיוון, בחירה, רלוונטיות ואותנטיות: כדי לקדם את העצמאות והאוטונומיה של התלמידים, חשוב לאפשר להם לעצב את תהליך הלמידה שמתאים להם. לשם כך יש לוודא שעומד לפניהם מגוון של אפשרויות ושהם יכולים, לפחות חלקית, לבחור דברים בתהליך הלמידה שלהם. אפשר לתת לתלמידים לבחור את תוכני הלימוד, את דרכי הלמידה, את זמן ומקום הלמידה, את העמיתים עמם ילמדו ואת תוצרי הלמידה שלהם.
כמו כן יש לשאוף למצב שבו לפחות חלק מהמשימות הלימודיות יהיו פרויקטים אישיים או קבוצתיים שמבוססים על שאלות של התלמידים ועל דפוסי ההתמודדות שלהם עם שאלות אלה. יש לבנות את הפרויקטים כך שהלומדים יוכלו לנהל את עצמם במהלכם.
דרך נוספת להעצמת הוויסות העצמי היא ללמד נושאים רלוונטיים ואותנטיים או להפוך נושאים לכאלה. הוראה רלוונטית קושרת את החומר לעולמו של התלמיד, לתחומי הרגש והעניין שלו. הוראה אותנטית מקשרת את נושאי הלימוד לעולם המציאות שמחוץ לכיתה ולבעיות החיים הממשיות.
4. אקלים בטוח ושיתופי: לאקלים בכיתה יש השפעה על איכות החיים של הלומד ועל מידת המעורבות שלו בלמידה, והוא תנאי הכרחי המאפשר לתלמידים להעז ולהסתכן בוויסות עצמי של למידתם. כשהתלמידים מרגישים שייכות לכיתה וביטחון בסיסי בין חבריהם, הם מעזים להציב לעצמם מטרות אישיות, ללמוד מתוך סקרנות ולבטא את מחשבותיהם.
ככל שהמורה מעודד למידה שיתופית ונמנע מיצירת תחרות בין תלמידים, הוא מחזק את מטרות המומחיות שלהם ומפחית את נטייתם להציב לעצמם מטרות של הפגנת יכולת. חשוב, לכן, לעודד עבודה בזוגות ובקבוצות קטנות ולהבנות שגרה של הוראת עמיתים.
כדי ליצור בכיתה אקלים שיתופי ומכיל חשוב לייחד זמן בכיתה לעשייה חברתית שנוגעת ליחסים בין התלמידים ולרגשות שלהם. יש ליצור שגרה של פעילויות חברתיות דוגמת מסיבות וטיולים. דרך נוספת לקדם אקלים חברתי תומך ויסות עצמי היא לאפשר לתלמידים ליזום ולהפיק ביחד פרויקט משותף דוגמת הפקת אירוע או התנדבות בקהילה.
לסיכום, כדי לקדם תהליכי ויסות עצמי בלמידה והנעה ללמידה יש להקנות לתלמידים אסטרטגיות למידה, ליצור שגרות של ניהול עצמי בכיתה, לאפשר לתלמידים להציב לעצמם מטרות ולפעול להשגתן, לגוון את הלמידה תוך כדי שמירה על רלוונטיות ואותנטיות וליצור אקלים בטוח ושיתופי בכיתה.
הניסיון של צוות המכללה לחינוך אורנים, בה מלמדת הכותבת, מלמד כי יישום עקרונות אלה במכללה ובבתי ספר מקדם מעגלים חיוביים של ויסות עצמי והנעה – גם בקרב תלמידים חלשים מאוד.
