הקדמת עורך האתר , עמי סלנט , מידען ואיש חינוך
סיימתי לקרוא היום את הספר המעמיק של פרופסור לינור הדר , חשיבה מקרטעת : בחינה ביקורתית של תוכניות הלימודים במערכת החינוך, רסלינג 2022 , ומצאתי כי הוא אחד הספרים החשובים ביותר שנכתבו בשנים האחרונות על מערכת החינוך בישראל .
מאחר ונושא האוטונומיה של מורים בישראל עניין אותי עוד מאז לימודי בחוג לחינוך באוניברסיטת תל אביב ב1972 , אז חידדתי מתוך הספר של פרופסור לינור הדר כמה תובנות מעמיקות שלה על הנושא וגם על תוכניות הלימודים בישראל.
הדר, לינור, 1970- מחבר
תל אביב : רסלינג 2022
לינור הדר היא פרופ' חבר במכללה האקדמית בית ברל ובאוניברסיטת חיפה. מחקריה מתמקדים בתוכניות לימודים ופדגוגיה. במסגרת זאת היא עוסקת, בין השאר, בחקר מסמכי תוכניות לימודים, למידה והתנסות פדגוגית של מורים ומורי מורים, בפדגוגיות אלטרנטיביות ובפדגוגיות של למידה שיתופית. כמו כן חוקרת את החינוך לחשיבה; בתחום זה היא התמחתה בפוסט-דוקטורט באוניברסיטת הרווארד, ארה"ב.
תקציר
ספרה של לינור הדר, חשיבה מקרטעת, עוסק בחינוך לחשיבה בתוכניות הלימודים בישראל. הספר מציג דיסציפלינה מחקרית המתמקדת בחקר מדיניות חינוכית דרך מסמכי תוכניות לימודים. תוכנית הלימודים, על כל היבטיה, מהווה כלי מרכזי שבאמצעותו המדיניות החינוכית מגיעה אל שדה החינוך, אל בתי הספר והכיתות.
הספר מציג ומדגים משנה סדורה של חקר מדיניות דרך מסמכי תוכניות לימודים; הוא מבסס תהליכים מחקריים שבאמצעותם ניתן לחקור מסמכי תוכניות לימודים. באמצעות ניתוח של מסמכי תוכניות לימודים הספר חושף תפיסות של קובעי מדיניות ביחס למקומן וחשיבותן של מיומנויות ויכולות קוגניטיביות בתהליך החינוך.
חשיבה מקרטעת חושף ציפיות ביחס להתפתחותן של יכולות ומיומנויות אלה בקרב תלמידי מערכת החינוך בישראל, ובאופן הזה עוזר לשרטט את דמות הבוגר של מערכת החינוך בישראל מבחינה אינטלקטואלית.
הסתכלות אינטגרטיבית על ניתוח מסמכי תוכניות לימודים מצביעה על חוסר קוהרנטיות והיעדר ראיה אינטגרטיבית בהתייחסות להיבט הקוגניטיבי, בתוך ומעבר לתחומי התוכן השונים הנלמדים במסגרת תוכנית הלימודים. כמו כן, הדיון בספר מתייחס להיבטים אפיסטמיים, לשוויון הזדמנויות, לאוטונומיה וידע של מורים כפי שאלה באים לידי ביטוי בתוכניות לימודים בישראל. — כריכה אחורית.
כמה תובנות מתוך הספר חשיבה מקרטעת : בחינה ביקורתית של תוכניות הלימודים במערכת החינוך,
מתוך הפרקים בשער השני של הספר עולה תמונה של תוכנית לימודים לא קוהרנטית בישראל . חוסר העקביות בא לידי ביטוי הן ביחס למסמכים ספציפיים, או לתחום דעת ספציפי, והן באופן אינטגרטיבי יותר, בהשוואה בין סוגי מסמכים קוריקולריים שונים באותו מקצוע או בהשוואה בין מקצועות לימוד .
בניתוח של מטרות תוכנית הלימודים מצביעה פרופסור לינור הדר על חוסר עקביות בתוכנית הלימודים במדעים . מטרות שונות מדגישות מיומנויות שונות, ולעתים אף קיימת סתירה בין הדגשים
במסמכים שונים של תוכנית הלימודים . חוסר העקביות בא לידי ביטוי גם בכך שחלק מהמטרות הקוגניטיביות בתוכנית הלימודים במדעים אינן מתייחסות לתכנים השונים, וחלקן מתייחסות לפיתוח היכולות בתוך הקשר תוכני .
היעדר תפיסה כוללת של המטרות הקוגניטיביות של תוכנית הלימודים מוביל לאי‑‑בהירות ולקושי בהבנה של תכלית תוכנית הלימודים . אין חוט מקשר בין תוכניות הלימודים במקצועות השונים . כל תוכנית לימודים עומדת בפני עצמה, וכל מורה מכיר רק את מטרות המקצוע שאותו הוא מלמד בדרגת הכיתה שבה הוא מלמד .מתוך ניתוח תוכניות הלימודים בספר הנוכחי לא ניתן לזהות תפיסה מגובשת לגבי ההתפתחות האינטלקטואלית של התלמיד במערכת החינוך .
לא ניתן היה גם לזהות תפיסה מגובשת של דמות הבוגר של מערכת החינוך ; מהן היכולות שלו ? מהם כישוריו ? מהן המיומנויות שלו ? מה מצופה ממנו לדעת לעשות ? מהם תהליך ושלבי ההתפתחות של כישורי הבוגר במהלך 12 שנות לימודיו ?
כפי שציינה פרופסור לינור הדר בפרק ,4 רק לאחרונה נכתב מסמך מדיניות מקיף ( משרד החינוך, 2021 ) המתייחס לדמות הבוגרת והבוגר של מערכת החינוך ומפרט את המטרות הכלליות של תוכנית הלימודים . מסמך זה לא היה קיים בזמן בניית תוכניות הלימודים אשר נותחו בספר הנוכחי .
בהיעדר מטרות כלליות לתוכנית הלימודים הוטל המשקל הכבד על כתפיהם של מפתחי תוכניות הלימודים במקצועות השונים . אלו מאמצים לעצמם מדיניות ייחודית לכל מקצוע . המדיניות שניתן לזהות במקצוע
אחד אינה דומה בהכרח למדיניות במקצוע אחר . יתרה מכך, גם בפיתוח תוכנית הלימודים של אותו מקצוע לשכבות הגיל השונות שותפים מומחים אחרים . לכן ייתכן מצב שבו המדיניות הנהוגה לגבי מקצוע מסוים ושכבת גיל מסוימת אינה בהכרח דומה למדיניות הנהוגה באותו מקצוע בשכבת גיל אחרת .
העובדה שמומחים מקצועיים שונים מפתחים תוכניות לימודים במקצועות שונים לשכבות גיל שונות היא אחת הסיבות להיווצרותו של חוסר הלכידות במטרות תוכנית הלימודים . בהיעדר תפיסה מערכתית מגובשת ואחידה בדמות מטרות כלליות של תוכנית הלימודים, אין למפתחי תוכניות הלימודים נקודת מוצא להתייחסות אחידה . אין פלא, אפוא,שההתייחסות לחינוך לחשיבה במטרות תוכנית הלימודים אינה לכידה . מסמך המדיניות החדש, אם אכן ייושם ( בניגוד למסמכים ולרפורמות רבים, שיישומם נתקל בקשיים והשפעתם על שדה החינוך מעטה בלבד ) , אמור לחולל את השינוי המיוחל . פרופסור לינור הדר מקווה שמטרות תוכניות הלימודים במקצועות השונים ייכתבו מחדש בזיקה למסמך החדש .
בהקשר דומה, היא מניחה שתפיסה כוללנית הייתה באה לידי ביטוי גם בבחינות הבגרות – בדגשים, בסוגי המיומנויות הנדרשים וביחס בין שאלות ידע לשאלות חשיבה מסדר גבוה במקצועות השונים . גם בהקשר זה ישנה שונות גדולה מאוד בין מקצועות הלימוד, שונות אשר מצביעה על היעדר תפיסה קוהרנטית של ההיבט הקוגניטיבי בתוכנית הלימודים .תפיסה מגובשת בנוגע להיבט הקוגניטיבי עשויה לתרום גם לקוהרנטיות בין מטרות תוכנית הלימודים לבין הדגש הניתן לתחום הקוגניטיבי בבחינות הבגרות .
תוכניות לימודים והאוטונומיה של המורים בישראל
אף על פי שבמשך כמה עשורים נחשבת האוטונומיה למטרה מרכזית של משרד החינוך ( שפט, בן‑‑שלמה וקליין, 2018 ) , ריכוזיות המערכת מוצאת את ביטויה כבר במבנה הבסיסי של תוכנית הלימודים .על פי זילברשטיין וצבר בן‑‑יהושע ( 1989 ) , כתיבת תוכניות הלימודים בישראל בסוף שנות ה‑‑ 60 של המאה הקודמת לוותה בתהליך של פיתוח חומרי הוראה‑‑למידה . מטרת פיתוח חומרי למידה והוראה כחלק מתוכנית הלימודים הרשמית הייתה "סגירת פערים בין הכוונות הקוריקולריות לבין הפרקטיקות הקוריקולריות" ( עמ' 83 ) , כלומר לוודא שהמורים מיישמים בדיוק את כוונת המתכננים . אף שעם השנים התפתחה במחקר ובפרקטיקה הכרה בחשיבות תפקיד המורה כמתכנן לימודים אוטונומי, בפועל מורים רבים מאמצים תפקיד של מממשים נאמנים של כוונות המתכננים . הסיבות לאימוץ תפקיד זה הן מגוונות, בין השאר מסרים ( סמויים ) הקיימים במסמכי תוכניות לימודים, אשר סותרים תפיסה של תפקיד המורה כמתכנן לימודים אוטונומי .
בחינה כוללנית של חקרי המקרה המוצגים בספר מדגימה כמה מהסיבות לאימוץ של תפקיד זה . עוצמת הריכוזיות של מערכת החינוך וניהול המערכת ברמת המיקרו באים לידי ביטוי בחלק מחקרי המקרה הללו . לדוגמה, בפרק ,4 בספר העוסק במטרות תוכנית הלימודים, ניתן לראות ירידה לפרטים ביחס למטרות חינוכיות . אמנם דיוק רב ופירוט של המטרות החינוכיות אינם מעידים בהכרח על ריכוזיות, אך זו משתקפת מהסילבוסים ומההצעות לפעילויות . בתוכנית המדעים קיימים סילבוסים מפורטים, הכוללים הצעות לפעילויות המתרגמות את תחומי התוכן לכלל פעולה פדגוגית ומראות למורה כיצד ניתן לשלב בהן חשיבה מסדר גבוה ( משרד החינוך, 2019 ) . פירוט זה מצביע על צורך בניהול התהליך הפדגוגי ברמת המיקרו ( לינור הדר , עמ' 269-270).
אתר תנ"ך ממלכתי של משרד החינוך מהווה דוגמה קיצונית יותר לצורך של מקבלי ההחלטות בתחום לנהל את פעולתו הפדגוגית של המורה ברמת המיקרו ( משרד החינוך, 2019 ) . כפי שהציגה זאת פרופסור לינור הדר בפרק ,4 האתר מפרט את יחידות הלימוד בכל דרגות הכיתה ( ב' – י"ב ) , ובכל יחידת לימוד מפורטים הנושאים הנלמדים בחלוקה לשיעורים . כל נושא כולל הצעה מפורטת לשיעור . בראש הדף ישנה פנייה למורה : "לפניכם הצעה לשיעור, מוזמנים לקבל השראה ורעיונות ולערוך את השיעור בהתאם לכיתתכם . לימוד מהנה" . אמנם הפנייה למורים מנוסחת כהצעה בלבד, אך הפירוט באתר, ההתייחסות המפורטת לכל חלק בפרק, ההצעה לשאלות בכיתה, לפעילויות, להערכה, ואפילו הקראת הטקסט התנ"כי שהאתר מציע, מעבירים למורים מסר אחר . מסר לגבי המקצוע שלהם, בתחום הדיסציפלינה ובתחום הפדגוגיה . הניהול ברמת המיקרו, עד כדי ניסיון להיכנס לכיתה ולשלוט בתוכנית הלימודים המיושמת , מעביר למורים את המסר שמשרד החינוך אינו סומך על היכולת שלהם לבנות שיעורים המכוונים להשגת מטרות תוכנית הלימודים (לינור הדר , עמ' 270 ).
המסר הסמוי הוא, אם כן, שאין לסמוך על המורה ושיש להכתיב לו את מהלך ההוראה באופן מדויק . זהו אינו מסר ישיר של היעדר אוטונומיה . מצד אחד האתר מציג את הדברים כהצעה בלבד ( "יש למורה אוטונומיה בבחירת תהליכי ההוראה בכיתה" ) , ומצד שני המערכים הניתנים למורים הם כל כך מפורטים עד שקשה
להתייחס אליהם כהצעה . יש כאן מסר כפול שעל המורה לפרשו ולפעול על פיו . אין פלא, אפוא, שהמורים מעדיפים להיות מממשים נאמנים של תוכנית הלימודים ולא לאמץ גישה אוטונומית לתוכנית הלימודים המיושמת ( לינור הדר , עמ' 271).
דוגמה נוספת לריכוזיות זו ניתן למצוא בפרסום המיקוד לבגרות . בכל שנה מפרסם משרד החינוך את מיקוד הנושאים לבגרות . מיקוד זה מצביע בדיוק על הנושאים שעליהם ייבחנו התלמידים בבחינות הבגרות, ולמעשה הופך לכלי לניהול תהליכי למידה‑‑הוראה . בשנת תשפ"א, בצל מגפת הקורונה, השימוש בהערכה ריכוזית לצורך ניהול ההוראה הפך למרכזי אף יותר . . מלכוד הריכוזיות שבו מצויה מערכת החינוך נתפס כאחת הסיבות לקידומה של אוטונומיה הצהרתית בלבד ללא יישום משמעותי בשטח ( ניר, 2006 ) .אף שאוטונומיה בהוראה מקבלת צביון ומשמעות שונים במערכות חינוך שונות, מערכות חינוך המיישמות מדיניות של אוטונומיה יוצאות מנקודת הנחה שהרחבת חופש הפעולה המוענק לבתי הספר תאפשר להם לפתח וליישם תהליכי הוראה ולמידה המתבססים על הבנת הצרכים של תלמידיהם ( לינור הדר , עמ' 273 .) מערכת החינוך בפינלנד, למשל, נותנת אמון רב במורים ומתייחסת אליהם כבעלי מקצוע ברמה גבוהה . תוכנית הלימודים מציבה מטרות, אך אינה קובעת איך בתי הספר והמורים צריכים לממשן . מערכת החינוך בפינלנד מעודדת מורים לנסות גישות ורעיונות חדשים, בהתאם להקשר ולאוכלוסיית התלמידים בבית הספר . תוכנית הלימודים מציבה יעדים כלליים, ומעניקה למורים אוטונומיה מלאה בבחירת הדרכים למימוש היעדים הללו . דפוס זה שונה במהותו מדפוס ניהול מרכוזי שבו התוכניות והמדיניות נקבעות על ידי גורם מרכזי שהוא חיצוני לבתי הספר ( בוגלר, בן‑‑דוד, זהר, ניר וענבר, 2019 ) . מערכת מרכוזית מאופיינת בהיעדר גמישות ובהקפדה יתרה על נהלים, עד כי אלה הופכים למטרה בפני עצמה .
לאחר שמשרד החינוך הצהיר בהזדמנויות אינספור כי הוא דוגל בגישה של אוטונומיה ובחירה, חשוב שיאמץ מדיניות אשר תביא ליישומה בפועל של גישה זו . מתן אוטונומיה למורים עשוי להשפיע על אופייה של הפדגוגיה בבית הספר ועל תהליכי ההוראה והלמידה בכיתות . היעדר אוטונומיה מוביל להתנהגות מקצועית אשר מכוונת לעמוד בדרישות המערכת, מקבעת תהליכי התפתחות ולמידה ומגבילה אותם רק לאלה אשר נקבעו על ידי קובעי מדיניות, ללא בחירה או התאמה להקשר הבית‑‑ספרי . מתן אוטונומיה יכול לקדם תהליכי למידה המכוונים לשיפור המיומנות המקצועית של אנשי הצוות בתוך הקשר מסוים, ובכך לעודד מורים ליישם פדגוגיות חדשניות ולשלב הוראה של מיומנויות המאה ה‑‑ 21 , ההצלחה המפורסמת של מערכת החינוך בפינלנד היא ראיה נוספת לקשר שבין אוטונומיה של מורים לאיכותה של מערכת החינוך (לינור הדר, עמ' 273).
פרופסור לינור הדר טוענת כי הענקת חופש פעולה קוריקולרי למורים בגבולות מסוימים, שיאפשר להם להפעיל שיקול דעת מקצועי, יתרום רבות לשילוב החינוך לחשיבה בתהליכי הוראה ולמידה ( לינור הדר , עמ' 274).
סיכום
נקודת מבט חשובה של הספר מתמקדת בעוסקים בחינוך לחשיבה מסדר גבוה . מצד אחד, החינוך לחשיבה מהווה דוגמה אחת לעדשה מחקרית שבאמצעותה ניתן לנתח מסמכי תוכניות לימוד .
מצד שני, החינוך לחשיבה מובא כאן בספר המעמיק של פרופסור לינור הדר כמטרה בפני עצמה, על מנת להעלות את המודעות לחשיבותו בהקשר קוריקולרי.
החינוך לחשיבה מסדר גבוה עומד כיום במוקד המדיניות החינוכית של מערכות חינוך רבות ברחבי העולם . תרומתו של ספר זה באה לידי ביטוי בפיתוח דיון על מקומו של התחום הזה במערכת החינוך בישראל . הפרקים השונים בספר חושפים את מדיניות משרד החינוך בישראל לגבי היכולות הקוגניטיביות והציפיות להתפתחות הקוגניטיבית של התלמידים הלומדים בה . מדיניות זו כוללת, למשל, את התפיסה לגבי חשיבות הממד
הקוגניטיבי בלמידה, את הדגשים והתפתחותם במקצועות שונים ובגילאים שונים, את המיומנויות והיכולות הקוגניטיביות שמשרד החינוך רואה לנכון לפתח ואת התוצרים הקוגניטיביים המצופים מהבוגרים לאחר 12 שנות לימוד .
