הקדמת מערכת " ידע וסקרנות דיגיטלית"
המאמר של פרופסור יורם הרפז , לפני שבועיים, בעיתון " הארץ" ממשיך לעורר גלים בקרב מורים ומחנכים בישראל. ריכזנו כאן סיכום של המאמר ותגובות של אנשי חינוך. כמו כן, הוספנו גם כמה מחקרים מאירי עיניים לגבי רגשות וחינוך. מרביתם לא תומכים בגישה של פרופסור יורם הרפז.
הכיתה הפכה לאמבטיה של רגשות. כך לא מחנכים ילדים
בית הספר אמור להיות במה של מחשבות — גם בימי מלחמה
מכל המוסדות החברתיים — הפוליטיקה, הכלכלה, הצבא, הדת, התקשורת — החינוך הוא המוסד החברתי החלש ביותר. המוסדות האחרים חשים בכך ומנסים להכתיב לו את מטרותיהם. הפוליטיקה מכתיבה לו "חינוך לאזרחות טובה" — אילוף לאזרחות ממושמעת; הכלכלה מכתיבה לו "חינוך טכנולוגי" — הכשרה לשוק העבודה; הצבא מכתיב לו "חינוך לשירות משמעותי" — הכנה לחיילוּת נלהבת, "מורעלת"; הדת מכתיבה לו "התקרבות לאמונה", "התחזקות" — הדתה, שטיפת מוח; והתקשורת מכתיבה לו "חשיפה למידע" — התמכרות למידע־בידור (infotainment), ובהשפעתה, אפילו המורים רוצים רייטינג בכיתות. בלשונם של האסטרטגים, החינוך שוחה במים אדומים, שורצי כרישים — מוסדות חברתיים שמנסים לטרוף אותו. וכך, במקום לחנך, החינוך מאלף, מכשיר, מכין, שוטף, מבדר.
החינוך הוא טרף קל למוסדות חברתיים אחרים לא רק משום שהוא תלוי בלגיטימציה שהם מספקים לו, אלא גם משום שהוא ויתר על זהותו ושכח את מטרתו הייחודית. לכן הוא שש להיטרף; הוא מקווה שהמוסדות החברתיים האחרים ימלאו את הריקנות שלו במטרות שלהם
בימי מלחמה, המוסדות החברתיים רעבים במיוחד, שכן הם רוצים לגייס את העם לתמיכה טוטאלית ונטולת ספקות במלחמה. לפיכך, המלחמה הנוכחית לא רק מאיימת לשטח את עזה, היא גם מאיימת לשטח את מה שנשאר מהחינוך. רק מנהלים ומורים אמיצים המתעקשים לחנך, גם בימי מלחמה, מצילים את החינוך מפני נטייתו האובדנית.
מהי מטרתו הייחודית, המובהקת, העיקרית, של החינוך, מטרה שהמוסדות החברתיים האחרים אינם יכולים ואינם רוצים להשיג, מטרה שהחינוך עצמו שכח? מטרת החינוך היא ללמד את התלמידים לחשוב, לחשוב היטב ולחשוב טוב
מטרת החינוך היא לערב את התלמידים בחשיבה על ועם התכנים הנלמדים ולהתנסות בעצמם כאנשים חושבים, הומו־ספיינס. אבל על בית הספר תלוי שלט גדול, בלתי נראה אך מורגש היטב: "הכניסה לחשיבה אסורה!" מתיו ליפמן, אבי התוכנית "פילוסופיה לילדים", כתב באחד מספריו: "אם השפה ניתנה לנו כדי להסתיר את מחשבותינו, בית הספר ניתן לנו כדי למנוע אותן". ומייקל ברבר, שעיצב את החינוך באנגליה בתקופת שלטונו של טוני בלייר, סיפר באחד מספריו שהיה עד לשיחה כזאת: מורה לתלמיד: "מה אתה עושה?" תלמיד: "חושב". מורה: "אז תפסיק לחשוב ותתחיל לעבוד!"
מדוע בית הספר מונע מתלמידיו ואוסר עליהם לחשוב? משום שחשיבה עלולה להכשיל אותם, "להוריד ציון". כבר בכיתה ב' או ג' התלמידים מבינים: "כאן לא חושבים". הם מרגישים שחשיבה מעורבת, מעמיקה, אכפתית, עלולה להכשיל אותם, ומפתחים חשיבה בית־ספרית טיפוסית — מנוכרת, שטחית, אדישה. בלשונו של דיוויד פרקינס, חוקר חינוך אמריקאי, "תלמידים בבית הספר מנהלים כלכלת חשיבה חסכונית ונשמרים מפני השקעת־יתר בחשיבה".
עוד לפני המלחמה, ואף לפני מגפת הקורונה, החינוך נכבש על ידי הפסיכותרפיה והפך בהדרגה, או שואף להפוך, לחינוך־טיפול.
הייעוץ הפסיכולוגי־חינוכי בבית הספר נועד לטפל באופן ראשוני בבעיות פסיכולוגיות של תלמידים "בעייתיים" כדי לאפשר להם לתפקד כתלמידים, אך השיח הטיפולי שלו החליף בהדרגה את השיח החינוכי. הטיפול במצבם הנפשי־רגשי של התלמידים הפך מאמצעי למטרה. פיתוח החשיבה, רכישת ידע, העמקת ההבנה, הפנמת ערכים ושאר עיסוקיו של החינוך הועמדו בפינה. בתי הספר הופכים בהדרגה, או שואפים להפוך, למרכזים לבריאות הנפש. "איך אתם מרגישים היום?" ו"איך נוכל להרגיש יותר טוב?" הן השאלות הנחשבות ביותר בכיתה. בימי המלחמה הן השאלות היחידות.
במכתב שנשלח לאחרונה לכלל המורים על ידי השירות הפסיכולוגי־ייעוצי (שפ"י), הומלץ למורים להפוך את הכיתה ל"מרחב מוגן" שבו התלמידים יוכלו לשתף ברגשותיהם. "בעת השיתוף ברגש", נכתב שם, "נתקֵף את הרגש, נתמקד בכוחות ונכוון לפעולה. לדוגמה, בתגובה לשיתוף של תלמיד שפחד, ניתן לומר: 'ברור שמצב כזה מעורר פחד. זה טבעי להרגיש כך', ולשאול: 'מה עזר לך? מה עשית? מה יעזור לך להרגיש קצת יותר טוב?'" נכון, זה התפקיד של שפ"י, לדאוג לרווחתם הנפשית של התלמידים, אבל לא לשם כך התכנסנו בבית הספר, גם לא בזמן מלחמה.
(קישור) למאמר המלא של פרופסור יורם הרפז
התגובות למאמר :
טובה מרכוס
יורם הרפז טוען שתפקידו של בית הספר לחנך לקראת חשיבה עצמאית וביקורתית בעוד ש"בית הספר עסוק בעיקר בטיפול במצבם הנפשי של התלמידים" ("הפכתם את הכיתה לאמבטיה של רגשות, מעניין אתכם רק מה שלומם של התלמידים. זה לא חינוך!" 24.11).
כלומר, הרפז מפריד בין חינוך לחשיבה לבין טיפוח בריאות הנפש של התלמידים. אך אלה הן שתי מטרות שעולות בקנה אחד. חשיבה כשלעצמה אינה ערובה לקבלת החלטות נבונות, שקולות ואחראיות. בו זמנית יש לפתח הן חשיבה על מרכיביה השונים והן את העולם הרגשי, כך שלא יפריע ואף יתמוך בקבלת ההחלטות.
לעתים רגשות ומניעים שלא מן העניין מתערבים בהחלטות רציונליות ועלולים לחבל בהן בלי שהאדם מודע לכך. המושג קונספציה שרווח כל כך היום, ושאותו מזכיר הרפז כמרכזי למציאות שלנו, מבהיר את הסכנה הטמונה ברגשות סרק. ראינו עד כמה תפיסות שגויות משתלטות על החלטות גורליות — גם של אנשים שמצופה מהם להשתמש בכלי חשיבה מתקדמים — וגורמות לנזק בל ישוער.
יהירות, ביטחון עצמי מופרז, עיוורון, אשליית המוכר, הליכה בתלם, ובעיקר חוסר מודעות עצמית עלולים להביא להחלטות איומות — כל אלה הם בתחום הרגש. תפיסה נכוחה של המציאות היא פרי צירוף של רגשות וחשיבה. חשיבה בלבד, שאינה נשענת על בסיס רגשי מוצק, עלולה לסלף את העובדות ולהטביע עליהן חותם של משאלות לב לא ריאליות.
בית הספר אמור לפתח בו זמנית הן חשיבה והן בריאות נפשית באמצעות עיסוקו הטבעי בתכנים הלימודיים במדעי הרוח — אזרחות, היסטוריה, תנ"ך ובעיקר ספרות. הספרות היא ראי החיים ואצור בה פוטנציאל עצום לפיתוחו של התלמיד. כמובן אין ללמד ספרות ושירה ברמה של שינון וידע, אלא ברמה של חתירה למהותי ולרלוונטי לחיי התלמידים במישורים הסובבים אותם. תובנה מעצם מהותה מורכבת מהיבטים רגשיים. רגש וחשיבה הם צמד בלתי נפרד ורק שילוב של שניהם יצמיח בוגרים אחראיים וביקורתיים.
טובה מרכוס,
ירושלים
ואז התלמידים שאלו אותי: האם אלוהים הוא טוב?
שני אליאסי
אשמח להזמין את פרופ' הרפז להשתתף בשיעור אצלנו בבית הספר. בשיעור תנ"ך בכיתה ד', למשל, אנו קוראים את הפסוקים ומנסים להבין יחד את כוונת הדברים. השאלות של הילדים מעוררות מחשבה ופעמים רבות אני מוצאת עצמי הולכת עם שאלה והופכת בה בראשי זמן רב אחרי השיעור.
הנה מדגם שאלות ומחשבות של ילדים.ות מהשיעור האחרון, שבו עסקנו בסיפור בני ישראל במצרים: "האם אלוהים הוא טוב?" "למה אלוהים לא פשוט מפסיק את העבדות? מה, הוא פשוט נזכר בהם אחרי 400 שנה? טוב שהוא נזכר" "אלוהים הוא בן או בת? לדעתי הוא בת", "אולי אלוהים רוצה ללמד את בני ישראל משהו, כמו שאם ההורים שלי ירשו לי הכל מיד אז אני אהיה מפונק ועצלן. אולי הוא רוצה שהם ילמדו שלא הכל בא בקלות".
דוגמה נוספת, הפעם משיעור "נושא אישי" בכיתה ג' בנושא "חיות" (הילדים בוחרים בעל חיים וחוקרים עליו בגן החיות התנ"כי). בשיעור הפתיחה הילדים התבקשו להביע את דעתם בשאלה "בעד או נגד גני חיות". מחנכת הכיתה שיתפה אותי בתשובתו של בני הלומד בכיתתה — הוא התלבט, טען שישנם טיעונים לכאן ולכאן, למד לנסח את מה שהוא חושב, גם אם הדברים סותרים. קיבל כלים להביע את מחשבותיו ובביישנות קרא את הדברים בפני הכיתה.
ייתכן שיש צדק בדבריו של פרופ' הרפז, אך אני שמחה לשתף אותו בחוויה אחרת. הוא מוזמן בשמחה ליהנות מדיונים תמימים ומרתקים.
מקור
איש חינוך
16:14 25.11.2023
נדמה שהפעילות החביבה על הפרופסורים מבקרי החינוך ב"הארץ" היא לרדת על המורות ולרדת לפרקטיקות בכיתה, אחרי שקראו ושמעו מה מתרחש ב"שטח".
אתה רוצה להתגייס מר פרופסור? לך תלמד כיתה.
מחקרים ומאמרים בנושא רגשות ולמידה של תלמידים
הנכחת הרגש בתהליכי משוב
רגש (emotion) קשור לאירוע מסוים, אמיתי או מדומיין (McConnell & Eva, 2015). לרגשות קודם אירוע (למשל, התלמיד זוכה לשבחים על עבודתו), הם משרתים תפקיד מסוים (רגשות הגאווה מובילים את התלמיד לרצות להשיג שבחים נוספים בעתיד) והם יכולים להוביל לתוצאות (מאמץ מוגבר לקראת ההערכה הבאה). לרגשות יש ביטויים פנימיים וחיצוניים, והם קשורים לאלמנטים קוגניטיביים ואישיותיים. למשל, רגשות משפיעים על קבלת החלטות וכן גורמים לנטיות אישיות לבוא לידי ביטוי. בנוסף, רגשות מעוררים את הקשב, ובכך יש להם השפעה על למידה וזיכרון. בהקשרים של למידה, רגשות שעולים במהלך משוב יכולים לעורר התנהגויות מועילות (מאמץ מוגבר בלמידה) או מגבילות (הימנעות ממשוב עתידי) (Rowe, 2017).
רגש הוא חלק מיצירת משמעות. אחד הגורמים המשפיעים על הלמידה היא רמת העוררות הרגשית של הלומד. יותר מדי או פחות מדי עוררות רגשית מפריעה לעיבוד קוגניטיבי. על מנת ליצור ידע ולהשתמש בו נדרש גיוס רגשי אצל הלומד (Molloy et al., 2013; Ryan & Henderson, 2018). האופן שאנחנו מתמודדים עם הרגש משפיע על תפיסת הסיטואציה ועל שיפוטים הקשורים בה. חוסר יכולת לווסת תגובות רגשיות משפיע לרעה על הלמידה (Helmich et al., 2011). כמו כן, המסרים שמורים מעבירים ללומדים באשר לרגש הם משמעותיים. למשל, המסר שיש לעמעם את הרגשות כדי לחשוב בצורה בהירה עלול להנציח את התפיסה שרגש הוא מכשול. התייחסות לרגשות כאל איומים מזיקה ופוגעת ברווחתו של הלומד. חשוב לתת מקום לרגשות בתהליכי למידה בכלל, ובתהליכי משוב בפרט, שכן זוהי סיטואציה שמעמידה את מקבל המשוב בעמדת פגיעות ויכולה לאיים על העצמי, במיוחד אם העבודה של הלומד מחוברת מאוד לזהותו.
הגישות הקיימות למתן משוב מטפלות באופן לא אפקטיבי בחוויה הרגשית הכרוכה במשוב. לרוב, מבקשות גישות אלה לפצות על החוויה הרגשית מתוך התפיסה, שרגש בסיטואציה זו הוא סוג של "רעש" שיש להפחית או לסלק כליל כדי להבטיח שהמסר של המשוב יתקבל על ידי הנמען (הלומד או העובד). כך למשל, מנסים מורים להסוות את הביקורת על הלומד בתוך שכבות של שבחים. אחת השיטות למתן משוב שמדגימה זאת היא 'שיטת הסנדוויץ". בשיטה זו מספק המורה ללומד מידע מרובד (חיובי, שלילי, חיובי) במטרה לשמור על האיזון או היציבות הרגשית של הלומד, מתוך הנחה שכך הוא יהיה נכון לקבל את המידע שיסייע לו לשפר את ביצועיו.
מאמר זה מבקש להציג תפיסה אחרת של תפקיד הרגש בתהליכי משוב. בעוד הגישות המסורתיות למתן משוב ממצבות את המורה במרכז, מדגישים הכותבים את החשיבות של שימת הלומד במרכז תהליכי המשוב.
הקשר בין עמדות מורים כלפי עבודת רגשות, שחיקת מורים ורמת השכלתם
מקצוע ההוראה כרוך בדרישות מסוגים שונים. בעוד שבעבר עיקר הדגש בהכשרה ובליווי מורים הושם על הפן הפדגוגי, הרי שבעשורים האחרונים ניתן יותר ויותר מקום לפן הרגשי העולה מתוך ההוראה. מגמה זו נובעת מתוך המודעות העולה לכך שמורים צריכים להתמודד לא רק עם מטלות פדגוגיות אלא גם עם עומסים רגשיים. המאמר הנוכחי דן בקשרים בין עבודת הרגשות של מורים ומידת השחיקה שלהם ובין רמת ההשכלה שלהם.
23-09-2019
אופלטקה, י' (2018). רגשות בהוראה ובניהול בית ספר: אסופת מאמרים, תל אביב: מכון מופ"ת
אסופת מחקרים: זה שנים רבות השיח השולט במערכת החינוך מתמקד בהישגים לימודיים, בסטנדרטים פדגוגיים, באחריותיות המורה, בתחרות, בשיווק ועוד. בשיח זה, שרבים רואים כמייצג תפיסות עולם ניאו-ליברליות, נעדר מקומם של הרגשות בתהליך החינוך בבית הספר בכלל ובעבודת המורה בפרט. למותר לציין, כי רגשות שזורים בעולמם המקצועי של המורה והמנהל ומכוונים אותם בעבודתם החינוכית.
למידה חברתית רגשית: מיפוי מושגי, בסיס תיאורטי ואמפירי
סקירת מידע זו מבקשת למפות את תחום הלמידה החברתית הרגשית באופן מושגי, תיאורטי ואמפירי. בין השאר, מציגה הסקירה את הזיקה בין הלמידה החברתית-רגשית לבין הפסיכולוגיה החיובית והחינוך לאופי, מוטיבציה ומיומנויות המאה ה-21. בנוסף לכך, דנה הסקירה בקשרי הגומלין שבין הלמידה החברתית-רגשית למיומנויות חברתיות רגשיות של עובדי הוראה, למסוגלות עצמיות של תלמידים ולאקלים בית ספרי. לסיום, מבססת סקירת המידע את הטענה כי הלמידה החברתית-רגשית תורמת לרווחה האישית של תלמידים, לקידום התנהגותם המיטיבה ולהפחתת התנהגותם השלילית, להצלחתם בכיתה, בבית הספר ומחוצה לו, ליחסיהם הבין-אישיים ולתפקודם בחברה.
15-11-2018
היבטיים רגשיים בהוראה בכיתה ובהוראה מקוונת: תמונת מצב 2021
הבנה היא ארגון מחדש של פיסות ידע לכדי מכלול משמעותי; הבנה נבנית בראשו של כל תלמיד; לתלמידים שונים הבנות שונות; הבנה חשובה ביותר היא הבנה של הקשרים בין סיבות לתולדות; הבנה מושפעת מרגשות ומצבי רוח; רגשות ומצבי רוח משפיעים על איכות ההבנה ועל ההנעה להבין; מסקנה: המורים צריכים להבין את הקשר שבין הבנה לרגשות ולעורר רגשות המאפשרים הבנה (דאגלס ניוטון).
06-10-2016
סוג אחר של רפורמה פדגוגית בבתי ספר בארה"ב
המאמר מתאר בהרחבה את התכנון והיישום של תכנית ייחודית לשינוי בבתי ספר יסודיים בארה"ב המבוססת על חיזוק אלמנטים רגשיים ואמפטיה במקביל לשינויים בדרכי ההוראה והלמידה . התכנית הייחודית המיושמת בכל בתי הספר של אוקלנד בארה"ב נקראת social-emotional learning (SEL) והיא נועדה לשפר את הרווחה הנפשית וביטחונם הרגשי של התלמידים בבתי הספר היסודיים במחוז החינוך ( 87 בתי ספר בהם לומדים 36 אלף תלמידים) . בתהליך היישום של הרפורמה הפדגוגית בבתי הספר נוטלים חלק 4400 מורים אותם מלווים צוותי ה תכנית SEL . כל המהלכים וההתערבויות מבוססים על הליך הנקרא Instructional Rounds , גישה שפותחה באוניברסיטת הרווארד (Vicki Zakrzewski ) .
22-05-2014
