המושג 'ויסות רגשי' מתייחס ליכולת האדם למתן את עוצמת רגשותיו ולשלוט בביטוי ההתנהגותי שלהן.

שימו לב במיוחד לסיכומים שלי בהמשך הסקירה מתוך הספר  רגשות בהוראה ובניהול בית ספר : אסופת מאמרים / עורך: יזהר אופלטקה

עבודה רגשית בהוראה

הסוציולוגית ארלי הוכשצילד (1983 ,Hochschild ) שטבעה את המונח ”עבודה רגשית“ תיארה כיצד עובדים מביעים רגשות ההולמים את כלליו של הארגון או של התפקיד ומאבדים תחושת זהות אותנטית ואת הקוהרנטיות הפנימית לערכיהם ולרגשותיהם האמתיים.

המונח ”משחק עמוק“ (acting deep ) על פי הוכשצילד (1983 ,Hochschild ) מתאר מצב שהפרט מתאים את רגשותיו לציפיות החברה ממנו לעומת ”משחק על פני השטח“ (surface acting ) שהוא הצגה של התנהגות חיצונית בלא להתאימה לרגשותיו הפנימיים של האדם המציג.

כדי להצליח בעבודת הרגשות יש לשלוט בסוג הרגשות שחווים או באלו שמביעים, ונדרשת לשם כך מיומנות של ”ויסות רגשות“ (regulation emotion) ממוקד תגובה (regulation emotion focused-response), שבו מתקיימים הסתרה או הזיוף של הרגש שהאדם חווה ( מקור ,   ד"ר סמדר בן אשר , ד"ר יערית  בוקק-כהן , עבודה רגשית, לקסי-קיי , יוני 2018 ( מס' 9)

מורים ובעלי תפקידים מתאימים את עצמם להגדרות של תפקידיהם ומקבלים על עצמם את הדימוי הכרוך בתפקיד ואת המשמעויות הנדרשות מביצועו. לכן, הם גם מאמצים לעצמם תדמית תפקודית, ובכלל זה הבעת רגשות המותאמת ל“קוד התפקיד“. כך, מורים נוטים להראות התלהבות או להישאר רגועים גם כששיעור מופרע. בפועל, זהו דיכוי של רגשות (למשל כעס) או זיוף של רגש חיובי רצוי כדי לשמור על דימוי אידאלי .

מורים הנקלעים למצבים  של התמודדות לא נכונה עם ויסות רגשית מצויים בסיכון גבוה יחסית לשחיקה בהוראה.

ככל שהמורים דיווחו יותר על עבודה רגשית, כך הם נמצאו שחוקים ותשושים יותר. קלר ואחרים (  Keller 2014 ) מצאו במחקרם כי מורים מדכאים ומזייפים את הרגש כעס יותר מאשר רגשות אחרים אף שזהו הרגש שנדרשת עבודה רגשית קשה ביותר כדי להסתירו. פעולה לצמצום הצורך להפנים כעס או להסתירו עשויה, לדעתם, להפחית את התשישות והשחיקה ואת הרצון לפרוש מהעבודה ( מקור ,   ד"ר סמדר בן אשר , ד"ר יערית  בוקק-כהן , עבודה רגשית, לקסי-קיי , יוני 2018 ( מס' 9)

מורים נבדלים זה מזה ביכולת לנהל את רגשותיהם ולבצע ויסות רגשי בהקשר הארגוני. יכולתו של כל מורה מושפעת בין השאר ממידת התמיכה שהוא מקבל מההנהלה, מעמיתים, מתלמידים ומהורים וממידת האיום שהם מפנים כלפיו ( מקור ,   ד"ר סמדר בן אשר , ד"ר יערית  בוקק-כהן , עבודה רגשית, לקסי-קיי , יוני 2018 ( מס' 9)

נמצא כי הרגשות שמורים חווים משפיעים על תפיסתם הקוגניטיבית, על זיכרונם, על האופן שהם פותרים בעיות, על תפיסת המסוגלות העצמית שלהם וכן על מידת המוטיבציה הפנימית שלהם (כך למשל רגשות שליליים ישפיעו באופן שלילי על המוטיבציה של מורים) ועל מידת האפקטיביות שלהם בעבודה.

אשר להשפעתם של רגשות המורים על התלמידים נמצא כי הבעות רגש של מבוגרים כלפי ילדים הן גורם חשוב בכל הנוגע להצלחתם האקדמית והחברתית, לעיצוב הדימוי העצמי שלהם ולשיפור הישגיהם הלימודיים והחברתיים ….יתרה מכך, תלמידים מזהים את הרגשות שהמורים מביעים ומושפעים מהם, למשל באמצעות הבעות קול, הבעות פנים או הבעות גוף, ומודעים לביטויי כעס ושמחה של המורים .

נראה, אפוא, שלרגשות המובעים בבית הספר תפקיד חשוב בעיצוב התנהגותם של התלמידים והם תורמים לרמתהמוטיבציה שלהם ללמידה .יתרה מכך, הרגש הוא הבסיס גם להצלחה אקדמית ( פרופסור  ניצה שוובסקי, 2018) .

כיצד משפיעים רגשותיהם של מורות ומורים על תפקוד התלמידים והישגיהם?
השתתפו בכתיבת הסקירה: כרמל, י., ליטמנוביץ, ע., בוברובסקי, ע.

בעשור האחרון החלה התעניינות מחקרית באקלים הכיתתי בכלל, ובקשר בין שלומות המורה להישגי התלמידים בפרט. מחקרים מצביעים על קשר ברור בין תחושות מורות ומורים ורגשותיהם, לבין תפקודם; וכן, בין תפקודם לבין הישגי תלמידים.

הסקירה של לשכת המדענית הראשית מציגה שני מחקרים המתמקדים בהיבטים אלו: המחקר הראשון סקר נתיבים מרכזיים להעברת רגשות של מורות ומורים לתלמידים: השפעה ישירה של רגשות המורה על התלמידים בכיתה; והשפעה עקיפה, דרך שיטות ההוראה שמורות ומורים נוקטים בהם, בהתאם לרגשותיהם. המחקר השני מצביע על קשר רגשי נוסף שמתקיים בכיתה – ההשפעה החוזרת שיש לרגשות התלמיד על המורה, בתגובה לרגשות המורה כפי שהתלמיד חווה אותן.

לסקירה של לשכת המדען הראשי , משרד החינוך ( קישור)

אסטרטגיות ויסות רגשי של מורים כתגובה לבעיות התנהגות בכיתה

Chang, M.L., Taxer, J. (2020). Teacher emotion regulation strategies in response to classroom misbehavior, Teachers and Teaching, 1-17

בעיות התנהגות בכיתה מציבות אתגר חשוב בפני המורים. ההתמודדות איתן עלולה לכלות את האנרגיה החיובית של המחנכים ובסופו של דבר אף להוביל לשחיקתם. כדי להבין כיצד ניתן להימנע משחיקה עלינו להבין טוב יותר כיצד מווסתים מורים את תגובותיהם הרגשיות לנוכח התנהגות בעייתית בכיתה, וכיצד אסטרטגיות ויסות אלה משפיעות על חוויותיהם הרגשיות. המחקר הנוכחי בדק בשני אופנים שונים שתי סוגיות אלה: כיצד מורים מווסתים את רגשותיהם לנוכח בעיות משמעת והתנהגות בעייתית של תלמידים בכיתה ומהן ההשלכות הרגשיות של ויסות זה על המורים עצמם.

במחקר הראשון נבחנו ותוארו מגוון האסטרטגיות בהן נוקטים מורים כדי לווסת את רגשותיהם אל מול התנהגות בעייתית של התלמידים. במחקר השני, באמצעות שיטת דגימת חוויה (Experience Sampling Method), בדקו החוקרים כיצד השפיע ויסות סימניהם או מאפייניהם החיצוניים של הרגשות על החוויה הרגשית הרגעית, בו בזמן, ועל אסטרטגיות המודולציה של המורים לנוכח התנהגות בעייתית של התלמידים.

התוצאות מצביעות על כך שמורים שבדרך כלל נוהגים לבדוק את עצמם, להעריך את עצמם מדי פעם מחדש, חווים חוויות פחות שליליות בהקשר של התנהגות בעייתית של התלמידים ונוטים לדכא פחות את רגשותיהם השליליים ברגע העימות עצמו. מכאן עולה גם חשיבותו של המחקר, הטמונה בתרומתו להבנת אסטרטגיות הוויסות הרגשי של מורים, ובהבנת הצורך באסטרטגיות הסתגלות לשם הפחתת הרגשות השליליים בהקשר של הפרעות התנהגות מצד התלמידים במהלך השיעורים

מקור וקרדיט : פורטל מס"ע (קישור)

מיומנויות ויסות רגשי כמתווכות של לחץ, רווחה ושחיקה בקרב מורים למקצועות המדעים, הטכנולוגיה, ההנדסה והמתמטיקה

Farhi, M., Rubinsten, O. (2024) .Emotion regulation skills as a mediator of STEM teachers’ stress, well-being, and burnout. Sci Rep 14, .

יום טיפוסי של מורה בבית הספר כולל אינטראקציות עם תלמידים, צוות, הורים והנהלה. המורה חייב לעמוד בדרישות ההנהלה, לנווט בקשרים עם חברי הצוות, ליצור קשרים עם תלמידים ולדבר עם ההורים. בהינתן טווח זה, אינטראקציות במרחב בית הספר עלולות להפוך למכריעות מבחינה רגשית. מחקרים מראים כי מורים בתחומי מקצוע מסוימים, כגון STEM (מדעים, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה), עשויים להיתקל בלחץ רב יותר מאחרים. לדוגמה, עם החשיבות המוגברת של הטכנולוגיה בחברות מערביות, מעודדים את התלמידים לשלוט במקצועות אלה. להורים ולמנהלים עשויים להיות ציפיות גבוהות ממורי STEM, שיראו אותם כאחראים להישגי התלמידים. עניין זה, בתורו, עלול להוביל ללחץ מוגבר, לשחיקה ולירידה ברווחה. יש גם מחסור במורים במקצועות אלה, בעיקר בשל עזיבת מורים מהתחום. מכיוון שוויסות רגשות (ER) נמצא מועיל בהפחתת מתח וקידום רווחה, מחקר חינוך STEM ממקד את תשומת הלב ברגש וב-ER בניסיונות לשפר את המצב.

לתקציר באנגלית

מחקר זה חקר את ניהול הרגשות של מורי STEM, כלומר, יכולתם לווסת את רגשותיהם ואת הקשר בין המיון שלהם לבין תחושות של מתח, רווחה נפשית ושחיקה.

בתחילת המאמר מתוארים ההיבטים הרגשיים הקשורים למקצוע ההוראה, תוך התמקדות במתח, רווחה ושחיקה, וההשלכות של מצבם הרגשי של מורים על יחסי מורה-תלמיד.

המחקר מתמקד בעיקר ברקע ההשכלתי, הוותק והשכר של מורים. נבדק כיצד המצבים הרגשיים של מורי STEM משפיעים על התוצאות שהם משיגים. נבדקו מיומנויות ER ככלי מרכזי שמורי STEM עשויים להשתמש בו כדי לשפר את מערכות היחסים שלהם עם התלמידים, להגביר את רווחתם ולהפחית את הלחץ והשחיקה שלהם.

ההשפעה של מצבו הרגשי של המורה על סביבת הכיתה מתועדת היטב בספרות. למורים שחווים הנאה בזמן ההוראה יש גישות חיוביות יותר כאשר תלמידים מתקשים, מבלים יותר זמן בהוראה ומפגינים התנהגויות פדגוגיות אפקטיביות. לחץ יכול להשפיע לרעה על יחסי מורה-תלמיד, התנהגות המורה ואיכות הכיתה.

מורים מווסתים את רגשותיהם בכל יום בבית הספר ומשתמשים באסטרטגיות שונות של ER במצבים בכיתה. הדחקה היא האסטרטגיה הנפוצה ביותר שמדווחת על ידי מורים כדי לשלוט בביטוי הרגשי שלהם ולהסתיר את הרגשות השליליים שלהם בתגובה לבעיות התנהגות של תלמידים. השימוש בהדחקה עשוי להועיל לניהול הכיתה, אך שימוש תכוף גוזל משאבים קוגניבטיים ויכול להוביל לקושי בהתחברות רגשית לתלמידים, לחוסר תמיכה חברתית ולהגברת הלחץ והשחיקה.

ויסות רגשות שליליים באמצעות אסטרטגיה מסתגלת כמו הערכה מחדש מוביל לאינטראקציות חיוביות יותר ולתגובה תומכת לרגשות התלמידים. למורים המשתמשים באסטרטגיה הסתגלותית כדי לווסת רגשות, כגון הערכה מחדש, יש סגנונות הוראה טובים יותר (תמיכה באוטונומיה והנעת מבנה) ומיומנויות ניהול טובות יותר בכיתה.

כתמיכה בשתי ההשערות המוקדמות של החוקרים, כישורי ER חזו רווחה, מתח ושחיקה בקרב מורי STEM במדגם. ככל שגדלים הקשיים במיון, ככל שהרווחה והשימוש בהערכה חוזרת נמוכים יותר, השחיקה, הלחץ והשימוש בהדחקה גבוהים יותר. עם זאת, באופן בלתי צפוי ולא בהתאם למחקרים קודמים, הוותק לא נמצא בקורלציה עם אף אחד מהמשתנים, וההשערה המוקדמת השלישית של החוקרים לא נתמכה.

מקור וקרדיט : פורטל מס"ע ( קישור)

רגשות בהוראה ובניהול בית ספר : אסופת מאמרים / עורך: יזהר אופלטקה

הוצאת מכון מופ"ת , 2018

הפרק השלישי, המבוסס על עבודת התזה של דפנה זילברמן-שמש בהנחיית פרופסור יזהר  אופלטקה בוחן את תופעת הדחקת הרגשות בקרב מורים. מניתוח ‏15 ראיונות מובנים למחצה שנערכו עם מורים ומורות עולה כי מורים מאמינים שאסור להם להביע רגשות שליליים (כגון כעס, עצב, תסכול או שנאה) בזירת בית הספר. עוד דיווחו המורים על הדחקת רגשות כלפי מנהל בית הספר, תלמידים והורים. הדחקת הרגשות מושפעת ממשתנים אחדים – מגדר, גיל, ותק ושלב בקריירה של המורה – וכן מתפיסת תפקידו של המורה בעיניהם של המורים שהשתתפו במחקר, הכוללת בעיקר הקניית ידע.

סוגיה חשובה בחקר הרגשות, שמוכרת ונפוצה בעיקר בפסיכולוגיה הארגונית, היא הדחקת רגשות. הדחקה היא מנגנון של שכחה פסיכולוגית, שבו מחשבות, רגשות או התרחשויות מאיימות מודחקות מהתודעה. הדחקה היא למעשה מנגנון הגנה, פעולה מנטלית של סילוק דחפים או מחשבות ,והיא מוגדרת כאסטרטגיה לניהול רגשות. ניהול רגשות הוא אפוא תגובה שמערבת הסתרת רגשות (דפנה זילברמן-שמש).

ממצאים מתוך המחקר החשוב של דפנה זילברמן-שמש

רגשות שליליים
רוב המרואיינים במחקר החשוב של דפנה זיברמן -שמש ציינו כי לרוב הם ידחיקו בבית הספר רגשות שליליים. כך למשל צוין כי בשיחות עם המנהל הם לרוב מדחיקים רגשות כגון כעס ותסכול: קרה שתלמיד איחר בבוקר לשיעור בשלושים דקות, ויש עוד עשר דקות לשיעור. אמרתי לו: אתה לא נכנס. תלך לספרייה, תכין שם עבודה. אךאז נכנס המנהל וביקש שאכניס את התלמיד. הכנסתי אותו, למרות שזה ילד שמאחר כל פעם. כעסתי מאוד, אבל לא אמרתי כלום, בטח שלא בפני הכיתה. על הרבה דברים אתה שותק מול מנהל. (מיכל, מורה לתולדות האמנות בתיכון, בת ‏65 , ‏43 שנות ותק בהוראה).
המורים בוחרים להדחיק תחושת עלבון אישי ונמנעים מהבעת רגש זה: אימא אחת דיברה אליי מ-א-ו-ד לא יפה. היא אמרה לי דברים קשים ופשוט ספגתי את זה. היא אמרה לי: לא לומדים אצלך בשיעורים שום דבר. אני נפגעתי, נעלבתי. הבת שלה לא לומדת, והאימא מאשימה אותי במקום את הבת שלה. רציתי לומר לה: על מה את מדברת? ראית פעם שיעור שלי?
רציתי לצרוח. כעס, כעס ואכזבה, זה מה שהרגשתי. (נועה, מורה לאנגלית בחטיבת ביניים, בת ‏42 , ‏18 שנות ותק בהוראה).
האבא התחיל לצרוח עליי ולצעוק: איך את עושה לו את זה? אני הסתובבתי והלכתי לחדר המורים. הייתי בסערת רגשות מאוד רצינית אך לא עניתי לו בכלל, הייתי מאוד מקצועית. (דנה, מורה לספרות ביסודי א׳-ח׳, בת ‏40 , ‏5 שנות ותק בהוראה).

המורים סבורים כי גם כשהם נעלבים ונפגעים מדבריו של מנהל בית הספר, אסור להם להביע זאת בפניו: היו הרבה מקרים שבהם התאפקתי מול המנהל ולא אמרתי לו מה אני מרגישה. כשיצאתי לחופשת לידה, החליפה אותי מורה חדשה, ואחרי החופשה הייתי אמורה לחזור לפעילות שוטפת ולהמשיך עם הכיתה שלי. המנהל שאל אותי: את בטוחה שאת יכולה להיכנס לנעליים שלה?
הייתי בשוק! היא החליפה אותי לכמה חודשים. זו מורה פישר. אבל אני לא אמרתי כלום. הייתי בשוק, חיוורת, לא יכולתי לדבר. לא הבעתי את העלבון והתסכול שהרגשתי. להגיד כזה משפט? הרגשתי עלבון. שתקתי לו הרבה פעמים, לא יכולתי להתרומם, היה לי קשה להתמודד מולו. (שני, מורה למתמטיקה בחטיבת ביניים, בת ‏39 , ‏20 שנות ותק בהוראה).

מדברי המרואיינים במחקר גם עולה כי גם כלפי תלמידים בכיתה אסור להביע רגשות שליליים, למשל כמו תסכול ואכזבה, ובייחוד אסור להביע כלפיהם רגשות באופן לא שוויוני: אסור להגיד לתלמיד אני מתוסכל ממך, אני מאוכזב ממך, אני מלמד אותך ומשקיע ובכל זאת אתה מאכזב. אסור להגיד את זה. אסור להביע בפני הכיתה תסכולים ואכזבה. (דני, מורה למתמטיקה בן ‏65 , ‏41 שנות ותק בהוראה)/

רגשות חיוביים
ואולם מתברר שהמורים אינם מדחיקים רק רגשות שליליים. באופן מפתיע הם סבורים כי עליהם להדחיק גם רגשות חיוביים. כשנשאלו המרואיינים כיצד יגיבו לשמע משוב חיובי ממנהל בית הספר על שיעור שבו צפה בהם מלמדים, השיבו רוב המורים שהבעת רגש חיובי בשיחה עם המנהל תצביע על חוסר ביטחון שלהם בעצמם ותציגם כלא מקצועיים. רוב המורים ציינו שיבחרו להגיב במילת
תודה ללא הבעת רגשות של שמחה או התלהבות: להגיד “תודה רבה״ וזהו. בלי להביע רגשות בכלל. זה לא לעניין להתחיל התרגש מזה, כאילו שאת לא יודעת ובטוחה בעצמך. (נועה, מורה
לאנגלית בחטיבת ביניים בת ‏42 , ‏18 שנות ותק בהוראה).

מעניין שכמה מהמורים ציינו שלפני התלמידים אסור גם להביע רגשות חיוביים. את דבריהם נימקו בטענה שהתלמידים אינם חברים שלהם, ולכן הבעת רגשות חיוביים איננה הולמת. היו אף שסברו שהתלמידים עלולים לפרש הבעת צחוק וחיבה כפריצת גבולות ובכך לפגוע בלמידה ובמהלך השיעור:
לא. אני מעדיף שלא לצחוק אתם. הם חושבים שאפשר ישר לפרוץ גבולות. אני לא מצליח לצחוק אתם. (רון, מורה למתמטיקה בתיכון, בן ‏40, ‏15 שנות ותק בהוראה).
אסור לשכוח שמורה הוא מורה, ותלמיד הוא תלמיד. אחרת המורה יאבד את הסמכות שלו בכיתה. אסור להתחבב אחרת המורה יאבד את הסמכות שלו בכיתה. אסור להתחבב עליהם יותר מדי, צריך דיסטנס בינינו, שיהיה גבול ברור. (נועה, מורה לאנגלית בחטיבת ביניים, בת ‏42 , ‏18 שנות ותק בהוראה).
אז את לא מביעה רגשות בכיתה בכלל?
לא נראה לי שכדאי להיכנס לזה. זה סיפור שלם להיכנס לרגשות.

יש להדגיש כי בראיונות עם המורים עלתה שאיפתם להיות שוויוניים בהבעת הרגש בכיתה. כלומר, לדעתם מותר להביע רגשות מתונים, וכלפי כל התלמידים בכיתה: את צריכה להיות שוויונית. אחרת כולם יגידו: היא אוהבת רק אותו…היא מפלה. (נעמי, מורה למתמטיקה בחטיבת ביניים, בת ‏42 , ‏20 שנות ותק בהוראה).

מורים אחדים אף סבורים כי בבית הספר אסור להביע רגשות כלל, בין שהם שליליים ובין שחיוביים:
אני לא אביע את רגשותיי [בשיחות עם ההורים]. אני משתדלת להיות קונקרטית ומקצועית ולא אמוציונלית. אני לא חושבת שמורה צריכה להביע בפני האימא את רגשותיה. אנחנו מקצועיים, ולא אמוציונלים.

אנחנו באים להקנות ידע בצורה הכי טובה שאנחנו יכולים, ואני לא רואה לנכון לשתף את ההורה בתחושות שלי. (נעמי, מורה למתמטיקה בחטיבת ביניים, בת ‏42 , ‏20 שנות ותק בהוראה).

מתוך ממצאי המחקר עולה שקיים הבדל בהבעת הרגשות של מורים כלפי תלמידים בכיתה לעומת הבעת הרגשות בהוראה פרטנית או בשיחה אישית שמתנהלת בארבע עיניים. המורים סבורים כי בהוראה פרטנית ובשיחה אישית אפשרלהביע רגשות כלפי התלמידים בפתיחות גדולה יותר. האווירה, לדבריהם, נעימהואינטימית, וכך קל להם יותר להביע את רגשותיהם. עם זאת הם ציינו כי הם
נזהרים גם במסגרות אלה. בתשובה לשאלה אם קיים הבדל בין הבעת רגשות של המורה בכיתה ובין הבעת רגשות במסגרת הוראה פרטנית, ענו כי אסור להביע רגשות קיצוניים מדי, ויש למתן את הבעת הרגש:
בשיחה אישית ובהוראה פרטנית מביעים יותר רגשות. בשיחה אישית אוכל לומר שאני כועסת. לא אוכל להגיד לתלמיד דברים קשים מול חבריו, או להפך, להגיד לו כל הכבוד איזה שיפור, בלי לעורר קנאה והדים אצל התלמידים האחרים. בכיתה אני חייבת לשמור על שוויוניות ולחשוב מה כולם יחשבו על מה שהם שומעים. (נעמי, מורה למתמטיקה בחטיבת ביניים, בת ‏42 , ‏20 שנות ותק בהוראה).
אני לא יודעת אם מותר לי יותר, אבל הבעת הרגשות בפרטני היא אחרת. את נותנת יותר יחס אישי, האווירה פחות נוקשה ופחות רשמית. בכיתה הרבה פעמים אשתוק, אבל אחר כך בהפסקה אקח את התלמיד הצדה ואדבר אתו בארבע עיניים. אביע את רגשותיי בצורה מתונה יותר ממה שאני מרגישה.
(עדי, מורה לאנגלית ביסודי א׳-ח׳, בת ‏54 , ‏24 שנות ותק בהוראה).

גיל המורה והוותק בהוראה
מהראיונות עולה כי הדחקת הרגשות מושפעת גם מהגיל ומהוותק של המורים (אך ברור שגם ביטחון עצמי שמקורו בניסיון בהוראה עשוי להסביר היבט זה).מורים רבים טענו כי ההתבגרות והניסיון מיתנו אצלם את הבעת הרגש והעצימו את הדחקתו:
בשנים הראשונות, הייתי צעירה, בת ‏24.הם נראו לי גדולים. הייתי יותר חברותית ואמפתית כלפיהם, יותר חמה. (נועה, מלמדת בחטיבת ביניים, בת ‏42 , ‏18 שנות ותק בהוראה). ממרום גילי יש לי את העניין הוותרני. אני יודעת לרסן את עצמי הרבה יותר. פעם הייתי הרבה יותר דעתנית ויותר תוקפנית. (מיכל, מורה לתולדות האמנות בתיכון, בת ‏65 , ‏43 שנות ותק בהוראה).

מנגד היו מורים שציינו שלגיל ולוותק השפעה הפוכה, וכי בתחילת הקריירה הם נזהרו בהבעת רגשותיהם יותר מבשנים מאוחרות יותר. לדידם, עם השנים תחושת הביטחון העצמי של המורה עולה ובד בבד הוא יכול לחוש אמפתיה כלפי תלמידיו וכפועל יוצא להדחיק את רגשותיו כלפיהם פחות.

מורים רבים במחקר סבורים שתפקידם העיקרי ללמד ולהקנות ידע. על בסיס תפיסה זו הם מדחיקים את רגשותיהם בכיתה כלפי תלמידיהם במטרה לנצל את זמן השיעור ביעילות וללא הסחות דעת .

נראה כי מהפן הרגשי המורים במחקר חולקים מאפיינים דומים עם עובדים נותני שירות בארגונים אחרים שאינם קשורים להוראה. המורים במחקר מציגים רגשות שאינם אותנטיים ומדחיקים רגשות אחרים, כמו שנוהגים עובדים בארגונים אחרים, בהתאם לחוקי הרגש בארגון. הדמיון הרב בין ממצאי המחקר הנוכחי לספרות הקיימת המבוססת על ארגונים אחרים מדגימה כי כיום, בעידן של שיווק ואחריותיות, המורה הוא במובנים רבים נותן שירות. המורים במחקר נתפסים, בעיני עצמם, כנותני שירות, וככאלה הם חשופים במידה רבה לביקורת מצד “לקוחותיהם״, כלומר התלמידים והוריהם.

וכמו שהמורים נתפסים בעיני עצמם כנותני שירות, כך המנהל נתפס בעיניהם כמפקח על העבודה. לא מתווה דרך ופדגוג – בדומה לדימוי הקלסי של איש החינוך – אלא אדם שתפקידו לשמור על השקט ועל שביעות הרצון של הלקוחות, וככזה הוא נעשה דמות מרכזית שכלפיה המורים מדחיקים רגשות. מתברר כי עובדים במקצועות שירות דומים זה לזה בהתנהגותם הרגשית בארגונים וכי הדחקת הרגשות היא תופעה אוניברסלית. אך למרות חשיבותה הרבה,התופעה של הדחקת רגשות בקרב מורים בישראל לא זכתה להתייחסות רבה בספרות .

נראה כי היחסים עם הורי התלמידים הם עוד גורם לחץ שמביא לידי הדחקת רגשות בקרב מורים. יחסי הורים-מורים זכו להתייחסות ענפה בספרות המחקר, וממנה עולה כי למורים ולהורים פרספקטיבות שונות בנושאים שקשורים לחינוך .לעתים קיימות אף מחלוקות בנוגע לצורכי התלמיד, דבר שנמצא כגורם העיקרי ביצירת קונפליקטים בין מורים להורים .יחסי הורים ומורים עלולים ליצור בקרב המורים קשיים רבים, כמו שעולה גם במחקר זה ולהביא לידי הדחקת רגשות כתחליף ליצירת דיאלוג בריא. מאחר שהורים עלו במחקר כאחד הגורמים המרכזיים שכלפיהם יש רגשות מודחקים, יש לנסות ולמצוא כלים לשיפור דיאלוג זה.

נראה כי לימוד אסטרטגיות לניהול רגשות יכול לתרום למורים רבות. אסטרטגיה כגון הערכה מחודשת (‏reappraisal) יעילה יותר מהדחקה של רגשות (‏2009,.‏al‏et‏Sutton) ,ולפיכך מוטב לתרגל את השימוש בה. פיליפ
ושובאך ממליצים על התערבות ועל לימוד טכניקות לניהול רגשות. במחקרם על מורים בגרמניה הם מצאו שמורים בשלבים שונים בקריירה שלהם נבדלים בניהול הרגשות שלהם, וכי הן מורים מתחילים
והן מורים ותיקים נאבקים בדרישות הרגשיות של ההוראה. לכן הם ממליצים ללמד טכניקות לניהול רגשות באוכלוסיות אלו.

המחקר המוצג בפרק השישי, פרי עטה של ניצה שוובסקי, מתחקה אחר שיח רגשי ב“שעה הפרטנית״ בבית הספר היסודי. המאמר מבוסס על ניתוח שניוני של ‏21 סיפורים קצרים שכתבו מחנכות על המתרחש בינן לבין התלמידים בשעה הפרטנית ועל שבעה ראיונות מובנים למחצה עם מחנכות כיתה שש שנים לאחר מכן.

מניתוח נתוני המחקר עלו שלוש זירות עיקריות של שיח רגשי: (א) אמפתיה ודאגה לתלמידים ולמצוקותיהם; (ב) הוראה רגשית; (ג) עבודת רגשות. נמצא כי הבעת רגשות היא חלק בלתי נפרד מההוראה בשעה הפרטנית, והיא באה לידי ביטוי בקבלת החלטות, בדרכי הוראה ובניהול רגשות. בסיום הפרק הממצאים נבחנים ביחס לעבודת המחנכות בבית הספר.

מממצאי המחקר עולות כמה תובנות עיקריות; בשעה הפרטנית המחנכות מביעות רגשות מגוונים של דאגה, אכפתיות, אמפתיה וחמלה, ונראה ששעה זו היא זירה להבעת רגשות. בממצאים אלה תומכת הספרות הגורסת שהבעת רגשות היא חלק בלתי נפרד מההוראה הבעת רגשות גם מאפשרת את הבנת מצבו הנפשי של האחר
,במקרה זה התלמיד, הזדהות עם מצבו והבעת דאגה ואמפתיה כלפי מצוקה זו או אחרת …
.
המחנכות רואות בכיתה הקטנה בשעה הפרטנית סביבה לימודית תומכת שמאפשרת להביע רגשות.

סביבת השעה הפרטנית מזמנת אווירה נינוחה ונעימה, לא פורמלית, ונוצרת בה קרבה בין המחנכת לתלמידיה. ממצא זה נתמך בספרות הקושרת בין אופן העבודה, במקרה זה ההוראה, ובין הסביבה. כך, בדומה לעובדים בארגונים אחרים, גם מורות ינסו להתאים את עצמן לתנאי הסביבה וישנו את התנהלותן בהקשר זה המחנכות מתאימות את הוראתן ואת התייחסותן האמפתית לתלמידים לנוכח ההוראה היחידנית או בקבוצה הקטנה, שבה מתאים להביע רגשות, אכפתיות ודאגה לצורכיהם ולקידומם הלימודי.
רגשות (כגון חמלה) משמשים ככלי אסטרטגי לאיתור ולזיהוי מצוקותיהם וקשייהם של תלמידים ולבחירתם להשתתף במפגשי השעה הפרטנית. קבלת החלטות והבעת רגשות שלובות זו בזו: כך מחנכות שמגלות אמפתיה קשובות לצורכי התלמיד ונוהגות בתגובה לצרכיו ולהתנהגותו .

מממצאי מחקר זה עולה שהבעת רגשות שמביאה לידי קבלת החלטות אינה בהכרח שלילית, כמו שנהוג היה לחשוב בעבר וכי לרגשות לעתים תפקיד חיובי – כאן הן סייעו לאתר את מצוקות התלמידים.

הפרק השביעי, שכתבה עירית לצטר, מתאר את השפעתו של העיסוק החינוכי בסיפור המשפחתי, הטעון מטבעו ברגשות. סיפור זה מייצר רגשות אמפתיים, ואלה מעצימים את תחושת השותפות וההדדיות בקרב המורים, התלמידים וההורים. מהממצאים העיקריים עולה כי העיסוק בדיאלוג כיתתי על הנרטיב המשפחתי מעלה בקרב משתתפיו מגוון של רגשות ומקרב ביניהם. המחקר מציע אפוא למחנכים שילוב של שני ממדים שיסייעו בכינון תרבות בית-ספרית אמפתית ואכפתית: ממד הדיאלוג וממד הנרטיב המשפחתי.

בפרק השמיני מציגה חנה קורלנד את מנהיגותה החינוכית של מנהלת בית ספר שמובילה אקלים של דאגה אכפתית. לדידה של המחברת, האמונות האישיות הקונסטרוקטיביסטיות-הומניסטיות של המנהלת באשר לדאגה אכפתית ותפיסתה שעיצוב “אקלים של אכפתיות״ בבית ספרה הוא חלק מתפקידה הניהולי באות לידי ביטוי במוטו המוביל של חזון בית הספר. חזון זה מתורגם לעקרונות פעולה וליעדים בית-ספריים ברורים שמועברים ומוטמעים באמצעות כמה פרקטיקות עיקריות, כך ש״התאוריה המוצהרת״ הופכת ל״תאוריה בשימוש״
במציאות היום-יומית, לאקלים בית-ספרי אכפתי תומך.

יש הטוענים שדאגה אכפתית היא סלע היסוד של כל הצלחה חינוכית, ושהיענות לתלמידים הכוללת מאפיינים של דאגה אכפתית בסיסית, חשובה יותר מאחריותיות (למשל ‏2005,‏Noddings) .זאת ועוד, דאגה אכפתית מאפשרת
השבחה של החינוך כפעולות מוסריות, ובכך נותנת קדימות ליחסים. נודינגס (‏1984,‏Noddings) מצביעה על ארבע דרכים לפיתוח יחסי דאגה אכפתית בין מורים לתלמידים: דוגמה אישית; דיאלוג; פרקטיקה – התנסות ביחסים של דאגה ואכפתיות; ואישור וחיזוק.
תאוריית הדאגה האכפתית של נודינגס מושתתת על גיבושם של יחסי דאגה אכפתית בין זה שאכפת לו (‏caring-‏one) ובין זה שאכפת ממנו (‏for-‏cared) .לדבריה, יחסי דאגה אכפתית הם בבסיסם חיבור או מפגש בין שני בני אנוש – מי שמפגין דאגה אכפתית ומי שמקבל אותה. בבסיסה, הפגנת “דאגה אכפתית למען״ כרוכה באינטראקציות בין-אישיות יום-יומיות שמכוונות לצרכים של אדם בזמן נתון. “דאגה אכפתית אודות״ מציינת פעולה או אינטראקציה שדואגת לעיקרון כולל, רעיון או מדיניות. במילים אחרות, ל״דאגה אכפתית אודות״ יש השלכות גדולות יותר מליחסים בין-אישיים. היא קשורה לפרקטיקה של קהילתיות ולתהליכים חברתיים (‏1994,‏Tronto;‏2002,‏Noddings).

חיזוק לחשיבות שמנהלת בית הספר מקנה לדאגה אכפתית ממקום אכפתי עולה מדבריהן של הרכזת הפדגוגית, היועצת ורכזת המתמטיקה. לדברי הרכזת הפדגוגית, מנהלת בית הספר מפגינה אכפתיות אישית כלפי כל אחד מבאי בית הספר. היא מתייחסת באופן מכבד ושוויוני לכל אחד – “מהמנקה ועד הסגנית״ – והתנהגותה
היא דוגמה לעזרה הדדית ודאגה אכפתית, בבחינת “נאה דורש נאה מקיים״: קורים פה תהליכים מדהימים. אם זה עם מורים, אם זה עם כל מי שקשור לבית הספר. לכל אחד היא נותנת מקום. כל אחד הוא חשוב, וזה לא משנה –
ואני מדברת אתך מהמנקה עד לסגנית המנהל. אין דבר כזה שהיא תעבור ולא תשאל מה שלומך, והיא גם מעבירה לנו את המסר הזה. זה נאה דורש, המודלינג הזה, שהיא באמת מאמינה, לכבד כל אדם באשר הוא אדם. האב בית. זה שהיא כל הזמן מחזקת ומעצימה אותם. זה לא מובן מאליו.

בפרק השנים עשר שרון עזריה עוסקת ברגשותיהם של פרחי הוראה ומשתלמים שעלו בשיעור בקורס ושמו “הכיתה הדואגת״. במפגשים העלו הסטודנטים ביומנם תחושות שחוו במהלך השיעור במכללה. בין היתר חשו
פרחי ההוראה רגשות לא נעימים, בעיקר כעס, כלפי עמיתיהם במהלך ההתנסות המעשית, אך כמעט לא כלפי התלמידים. בקורס נקרתה לפרחי ההוראה ההזדמנות לשקף לעצמם את ההתנהגויות שהובילו לרגשותיהם הלא נעימים.
הרפלקציה הרחיבה את הבנתם בנוגע למה הביא לידי תגובותיהם השליליות ומכאן לידי תובנות מרתקות על תפקיד המורה. כפועל יוצא התנסו פרחי ההוראה בהתנהגויות חדשות ובאמפתיה כלפי עמיתיהם והתלמידים.

בפרק האחרון היילי רוזנבלום מציגה את תכנית “מעגלי הלב״ שפותחה בשנים שבהן החל הממד הרגשי לשמש מוקד לעניין ולמחקר בתחום הכשרת המורים. במאמרה היא מבררת כיצד השפיעה ההשתתפות בתכנית על ההתפתחות האישית והמקצועית של המורים ופרחי ההוראה שלמדו בה, ומציגה קשר מעניין בין תכנית זו ובין פיתוח מודעות רגשית רחבת היקף.

מנהלי בתי ספר וויסות רגשי

מומלץ לפתח קורס שידגיש קודם כול כי אך טבעי הוא למנהל לחוש, להרגיש ולבטא רגשות בעבודתו, בניגוד להלכי רוח ציבוריים שמצפים ממנו להימנע מביטוי רגשי פן ישדר חולשה ורפיון. עם זאת על המנהל לעתיד להכיר את משמעותם של החוקים הרגשיים במערכת החינוך בכלל ובבית הספר שישובץ בו בפרט. למעשה, מנהלי בתי ספר צריכים ללמוד את רגשותיהם שלהם ואת הצורך לווסת רגשות ולהכיר את רגשותיהם של האחרים. במילים אחרות, בהכשרות מנהלים חייבים לפתח קורסים שמעודדים פיתוח מודעות רגשית בעבודה, שבהם ידמו הסטודנטים תקריות רגשיות קריטיות בעבודת המנהל והמורה. בקורס האמור גם מומלץ
להדגיש כי מנהלים אפקטיבים מבטאים אמפתיה כלפי המורים והתלמידים, וזו באה לידי ביטוי בהקשבה אקטיבית לצורכיהם, ברגישות, בהתחשבות, בהבנת רגשותיהם ומחשבותיהם, בבניית הרמוניה בחדר מורים, ביצירת אקלים של אינטימיות ואמון, בסלחנות, בגמישות ובכנות. אדם שאינו יכול להביע אמפתיה כלפי זולתו, מוטב שלא יפנה לניהול בית ספר, קל וחומר לא למקצוע ההוראה.
זאת ועוד, מנהלי בתי ספר מכהנים צריכים לדעת כי מותר להם להיות בעלי מודעות רגשית בעבודתם, כלומר לא להתכחש לרגשותיהם, שאם לא כן ידחיקו אותם בעת תקריות רגשיות משמעותיות למנהיגותם, יהיו ביקורתיים יותר כלפי עצמם ולא יבינו את רגשותיהם של אחרים. לפיכך מומלץ שמנהלים מכהנים יעסקו בנרטיבים אוטוביוגרפיים עם חונכים שיקיימו דיאלוג פתוח עם המנהל.

מנהלים צריכים ללמוד להתמודד רגשית גם עם כישלונות בעבודתם. עליהם לצפות שבמצבים כאלה רגשות שליליים יעלו באופן טבעי, ולהבין כי עליהם להימנע מלנקוט פעולה כלשהי באופן מידי. עליהם להקדיש
את הזמן ללמידת הגורמים שהביאו לידי הכישלון ולהציע כיווני פתרון יצירתיים וחדשים. סדנאות לפיתוח מנהיגות למנהלים מכהנים יכולות להיות הזירה המתאימה לדיון בסוגיות מורכבות אלו ( יזהר אופלטקה, 2018)

לקריאה נוספת ולהרחבה

Becker, E. S., Goetz, T., Morger, V., & Ranellucci, J. (2014). The importance of teachers' emotions and Teacher Education, 43, 15-26.

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא ויסות רגשי