ליקט וסיכם : עמי סלנט
הערת המביא לדפוס : הסיכום של מקורות המידע והדגמים הפדגוגיים בישראל ובחו"ל מתייחס גם לבתי ספר (מורים , תלמידים ) וגם למסלולים בחינוך הגבוה ( מרצים, מכללות , אוניברסיטאות , קורסים מקוונים). הסקירה כוללת גם כלים מתוקשבים מומלצים ליצירת קהילה פעילה של לומדים ומדריכי עזר לתפעול הכלים המתוקשבים.
מאחר והלמידה כיום מתחוללת יותר ויותר במרחבים וירטואליים ומרחבי למידה מבוזרים עולה כיום מחדש שאלת טיפוח הקהילתיות של קבוצת הלומדים , אם בכיתה או בקורס אקדמי. הסוגיה הזו הייתה קיימת גם בעבר בלמידה מסורתית פנים-אל-פנים אך הייתה פחות משמעותית מאשר כיום בעידן הסביבות המתוקשבות.
כבר בשנת 2002 טבע פרופסור יוחאי בנקלר את המונח הפקת עמיתים משותפת (“commons-based peer production”) ללמידת שיתופית , ספונטנית במידה מסוימת , בארכיטקטורה מתוקשבת פתוחה. תפיסה זו יושמה יותר באתרי הויקיפדיה ופחות בחינוך בבתי ספר ופחות בחינוך הגבוה , אם כי היו ניסיונות פורצי דרך של אוניברסיטת חיפה החל משנת 2006 לעשות שימוש בהפקת תכנים של סטודנטים בקורסים במבנה דמוי וויקי.
בנקלר פיתח את המודל של "יצירה של עמיתים המבוססת על מרחב משותף" (Commons based peer production), משמע, דרך ייצור שלישית המתרחשת בסביבה הדיגיטלית. הסממן המרכזי של דרך ייצור זו הוא שיתוף פעולה של אינדיבידואלים בפרויקטים, אשר המוטיבציה לקיומם היא חברתית יותר מאשר דרישות של ארגונים או שווקים כלכליים.
על פי בנקלר, החל משנות ה-90 של המאה ה-20, מתרחשים שינויים בכל הקשור לאופן שבו מיוצר מידע. לכן, נוצרים מודלים חדשים ליצירת מידע המאתגרים את הדומיננטיות של נושאי המשרות (Incumbents), על ידי שימוש במתנדבים המאמינים באלטרנטיבה החדשה שנוצרת. הביטוי המרכזי לכך הוא תוכנות חופשיות כגנו/לינוקס ודומותיהן בהם מתנדבים מתארגנים שלא דרך מנגנוני השוק או היררכיה ניהולית, ושלא למטרות רווח. כך גם מתחיל מאבק מצד חברות ותאגידים לשמירה, הגנה והרחבה של המושג זכויות יוצרים והון אינטלקטואלי.
בהתערבות מפורסמת משנת 2006, עם ניקולאס קאר, טען בנקלר כי עד שנת 2010, רוב האתרים הגדולים באינטרנט יהיו אלה המבוססים על תוכן שהתקבל משיתוף של המשתמשים, כדוגמת ויקיפדיה, YouTube, פליקר וDigg.
יוחאי בנקלר – ויקיפדיה
התהליכים חשובים לא פחות מהכלים
כאשר טבע יוחאי בנקלר את המושג “commons-based peer production” היו , מלבד אתרי הויקי , מעט כלים מתוקשבים ללמידה שיתופית . בשנים האחרונות התחילו להתפתח כלים מתוקשבים יעילים מאד ללמידה שיתופית כגון Google Doc ובזמן האחרון גם גוגל פלוס , עם מנגנון האוספים השיתופי שלהם.
על אף התפתחות הכלים המתוקשבים ליצירת תכנים (ביניהם גם בלוגים שיתופיים) , הסוגיה אינה פשוטה כלל וכלל , כי התלמידים בעשרות השנים האחרונות התרגלו להיות פאסיביים בכיתה או בקורס, אין להם הרגלי עבודה של כתיבה או יצירה . הרגלים פאסיביים אלו הוטבעו בדנ"א ההתנהגותי שלהם וגם של הוריהם והאתגר של מורה או מרצה המנסה לייצור למידה שיתופית וקהילה פעילה בכיתה או בקורס הוא עצום ורב. לכן , התהליך צריך להיות פרוייקטאלי ביסודו , להתבסס על קביעת אבני דרך , לוח זמנים וכדומה.
כל אחד מהלומדים, אם זה תלמידים או סטודנטים ,צריך להיות אחראי על מקטע מסוים בלמידה , אחראי על איסוף , וסינון המידע וגם תמצות או עיבוד המידע .
ניתן , כמובן , לעבוד בצוותים , אך גם זה אינו פשוט כי התלמידים מעולם לא הוכשרו לעבוד בצוות. בקהילת הלומדים המתוקשבת כל לומד הופך בעצמו להיות מנהיג ומורה . הוא חוקר ולומד לעומק את הנושא אותו קיבל , הוא מעבד אותו בכלים מתוקשבים , מעלה לאינטרנט ( לדוגמא, מצגת שיתופית, או ערך בוויקיפדיה או תערוכה וירטואלית ומציג את הממצאים בפני מליאת הכיתה או מליאת הקורס.
מקור וקרדיט : קאטי דוידסון , How a Class Becomes a Community:
Theory, Method, Examples
Cathy N. Davidson
קישור לסקירה של ד"ר קאטי דוידסון
ראה גם : 4 Steps to a Positive Classroom Community
ראה גם :זהות כיתתית – הכיוון החדש בהתחדשות החינוכית
הכיתה היא הסביבה הפיזית והחברתית שבה שוהים התלמידים ובה הם מתנסים בחוויות שונות במשך שנים רבות. הכיתה היא ארגון חברתית לימודי, היוצר "אקלימים" כיתתיים לימודיים וריגושיים. לכל כיתה אופי משלה, פרי אינטראקציה בין שלושה ממדים, הממד המוסדי, הממד הכיתתי והממד של הפרט. בשנים האחרונות החלו מומחי חינוך בעולם להכיר בחשיבות הארגון החברתי של כיתת הלימוד כגלעין פעילות חינוכי של ביה"ס שיש לו חשיבות רבה יותר מאשר חשבנו קודם. בעבר הלא רחוק כוונו כל מאמצי הרפורמה בביה"ס לעבר עבודת הארגון בביה"ס ואילו טיפוח הכיתה כארגון החברתי הוזנח במידה מסוימת. עתה בעקבות מחקרים חדשים ובעקבות התפתחות אמצעי התקשוב מתחילים להבין כי גיבוש הזהות הכיתתית והזהות הקבוצתית של התלמידים בכיתה מעניקים לתלמידים מרחב התפתחות יותר מאשר רפורמה ארגונית בעבודת המורים.
ראה גם : רמות של שיתוף – לקראת עבודה שיתופית בכיתה
מחבר: אפרת מעטוף
כאשר מדברים על למידה שיתופית מדברים בדרך כלל על למידה בקבוצה, בחברותא, על עבודת צוות, על אמון ועל נתינה.
ככל שמתרחב השימוש ברשתות חברתיות ובכלים דיגיטליים בתהליכי הוראה-למידה, עולה שוב ושוב השאלה – מה זו בכלל למידה שיתופית ?
מאחר והשימוש במילה העברית שיתופיות טומן בחובו גוונים רבים של שיתוף, מקובל להתייחס לרמות השונות של השיתופיות באמצעות שימוש במושגים: Sharing, Cooperating, Collaborating .(אפרת מעטוף ) .
הטקסונומיה של השיתופיות
מחבר: גילה לוי עצמון
ד"ר גילה לוי עצמון ( גם רופאה וגם מומחית ללמידה מתוקשבת !!) מדווחת בבלוג המרתק שלה על מאמר מעניין של דר' ג'נט סלמונס מבית הספר למנהל עסקים וטכנולוגיה של אוניברסיטת Capella. סלמונס רואה בחינוך לשיתופיות חלק מהתרבות החברתית של חיים מקוונים. לשם כך היא הגדירה את הטקסונומיה של השיתופיות בלימוד מתוקשב -the taxonomy of collaborative E-learning , הכוללת חמישה שלבים: 1) דיאלוג, 2) בקורת עמיתיםPeer review , 3) שיתוף פעולה מקבילי, 4) שיתוף פעולה סדרתי, 5) שיתוף פעולה סינרגיסטי. כיצד יכול המורה לעודד שיתוף פעולה בין הסטודנטים לפי שלבי הטקסונומיה של השיתופיות?
דגמים ודוגמאות
אלה פלג , "מישהו לערוך איתו"
"ויקיפדיה, בשימוש מושכל, עשויה להעמיד לרשות המורים ותלמידים, כלי אפקטיבי להוראת השפה ויכולת הביטוי בכתב. באמצעות כתיבת ערכים אנציקלופדיים, בהנחיה והשגחת המורים, תוך התמקדות בפיתוח כישורי מיזוג מידע ובביטוי בכתב, בסוגה של אנציקלופדיה/ מילון לשם כך, פיתחתי יחידת הוראה להתנסות ראשונית בכתיבת טקסט מידעי- לימודי מסוג ערך באינציקלופדיה / מילון.
יחידה זו מותאמת ללמידה בקבוצות הטרוגניות וכן ללמידה עצמית כשהמטרה היא מינוף כתיבת ערכים בויקיפדיה כחלק מהוראת השפה בלמידה משמעותית, למידה שיתופית וכנגזרת להערכה חלופית בהוראה, למידה, הערכה. בהמשך, יהיה צורך בהכרות מעמיקה יותר של תלמידים ומורים עם כתיבה בסוגה של ויקיפדיה ועם תפיסה של כתיבת תוכן חופשי תוך הגברת המודעות לסוגיית שמירת זכות יוצרים בפרסום תוכן ברשת".
מקור וקרדיט : הבלוג של אלה פלג
ליחידת הלימוד המתוקשבת שפיתחה אלה פלג
במסגרת ההוראה המתוקשבת שלה בביה"ס בונה ומפתחת אלה פלג יחידות הוראה על בלוג שבתוכו תתי –בלוגים.
לוח שיתופי מקוון ללמידה – תמונת מצב 2014
דיווחים המגיעים ממערכות חינוך בעולם , בעיקר מארה"ב אוסטרליה ואנגליה מעידים על הצלחת היישום של לוח קיר שתופי מקוון ללמידה בכיתות לימוד בבתי ספר .
הקיר המקוון הוא כלי עזר לתלמידים ולמורים לשאילת שאלות להבעת עמדה בנושא המוצג, לקבלת תשובות ומשוב לדבריהם, והכל מוצג על קיר שיתופי אחד בו תלמידי הכיתה בלבד יכולים לעבוד. אחד היתרונות הבולטים שלו הוא שתלמידים לא נדרשים לשם משתמש או סיסמה על מנת ליצור בקיר השיתופי, וניתן רק להטביע קישור באתר הכיתה דבר זה מאפשר חיסכון בזמן העבודה בכיתה.
בהיערכות חינוכית שנערכה במהלך שנת הלימודים 2014 בישראל נוסו בבתי ספר כמה וכמה כלים מתוקשבים לבניית לוח קיר שיתופי מקוון .
לסקירה המלאה
ראה גם : אביב צמח, סערה על הלוח! (לוח הכיתה עובר ל-Padlet)
ראה גם : ד"ר תמר ענבל-שמיר , דוגמאות לפעילויות מעודדות שיתופיות
יצירת קהילת תלמידים פעילה באמצעות קבוצה סגורה בפייסבוק
תובנות של מורים המלמדים בסיוע קבוצה סגורה בפייסבוק
המורה Eynat M.b.e היא מורה למתמטיקה בביה"ס תיכון במרכז הארץ (כיתות ז,ט מתמטיקה ) , " היום אני מנהלת קבוצות בפייסבוק גם בקבוצות הלימוד שלי בשיעורי המתמטיקה. יש תלמיד קבוע שמצלם את התכנים מהלוח, תלמיד שמצלם את שיעורי הבית, כך שאם תלמיד החסיר הוא מייד יכול לראות מה למדנו."
קבוצת הלמידה של מיה לוי , מורה לגיאוגרפיה
מאיה לוי, מורה לגיאוגרפיה מרמות חפר, פתחה עבור תלמידיה קבוצה מיוחדת עוד בתחילת השנה. "כל ההתכתבויות בינינו היו בפייסבוק וכולם יכלו לראות את ההערות של כולם ולהגיב עליהן. נוצר ממש שיח עמיתים. קדמה לזה שיחה רצינית בכיתה על ההבדל בין חברים בפייסבוק לבין קבוצת העבודה. לא היה להם קל כי הם לא הבינו איך פתאום המורה שלהם צצה להם בפייסבוק. היו ילדים שזה ממש הפריע להם כי הם לא הבינו איך עושים שיעורי בית בפייסבוק. היו שיחות מאוד מעניינות בנושא". לוי מספרת כי גילתה להפתעתה שדווקא היא זו שמלמדת את תלמידיה הצעירים כישורים מסוימים ברשת כגון העלאת קבצים, עבודה משותפת על קובץ אחד ועוד. "אני לא צעירה", היא מסבירה, "ומה שמחזיק אותי בהוראה, מעבר לזה שאני אוהבת ללמד, זה שאפשר ללמוד דברים חדשים כל הזמן
לסקירה המלאה
ראה גם : ד"ר אלי מירון , יצירת קהילת לומדים באמצעות קבוצת פייסבוק סגורה
יצירת קהילת תלמידים באמצעות בלוג שיתופי : המיזם של המורה דורית כץ
היערכות של מורים להטמעת בלוג כיתתי שיתופי אינה פעולה פשוטה אלא מחייבת בראש ובראשונה אמונה בחשיבות התהליך המתוקשב לצד טיפוח השיתופיות של קהילת התלמידים בכיתה. כותבת המורה והמחנכת דורית כץ , אשר מתארת את תהליך יצירת סביבת הכתיבה המתוקשבת בכיתה ג' .
תלמידי ג' 1 קוראים , מבלים וממליצים
"בשמחה והתרגשות רבה הבלוג של כיתתי, כיתה ג'1 בבית הספר 'בן גוריון' ברחובות, עלה לרשת והתחיל במסעו המרתק. במקום לכתוב המלצות לספרים במחברת הכתיבה, או להדפיסן בתוכנת עיבוד תמלילים- כך שרק אני, המורה, קוראת, ההמלצות מתפרסמות על דפי הרשת, התלמידים קוראים את המלצות חבריהם וכך נחשפים לספרי קריאה נוספים מסוגות שונות ומעשירים את חוויית הקריאה שלהם. התלמידים גם מגיבים להמלצות המתפרסמות בבלוג וכאן באה לידי ביטוי השיתופיות שנוצרת על ידי קריאת ההמלצות המתפרסמות בבלוג והתגובות- משובים אליהן.
"פתיחת הבלוג לוותה ב'חבלי לידה' רבים, אך עם כל שלב נוסף וההתמודדות עם המהמורות שבדרך, עלתה והתפתחה תחושת הסיפוק וההצלחה.
הרעיון לפתיחת הבלוג ולבחירת הנושא בו יעסוק, קרם עור וגידים במהלך חיפוש נושא לעבודה הסמינריונית של לאה, עמיתתי שעוברת יחד איתי את כל התהליך, ושלי. כמורות ורכזות בתחום השפה אנו מחוברות לנושא הכתיבה, ויישומו דרך הבלוג נראה מתאים ומאתגר.
פתחנו את הבלוג ופירסמנו את הרשומה הראשונה העוסקת במטרות הבלוג ובהנחיות לכתיבת ההמלצות בבלוג. אציין שההנחיות עלו במקביל להנחייה בנושא בכיתה: חזרה על מאפייני כתיבת ההמלצה על ספר והדרכה על כתיבת רשומה בבלוג, כתיבת תגובה ואישור ההזמנה להשתתפות בבלוג.
נרטיב כתיבה של תלמידה מכיתה ג' בבלוג הכיתתי
הבלוג הכיתה של המורה והמחנכת דורית כץ דרוקר , כיתה ג'1 בבית הספר 'בן גוריון' ברחובות, עלה לרשת והתחיל במסעו המרתק. במקום לכתוב המלצות לספרים במחברת הכתיבה, או להדפיסן בתוכנת עיבוד תמלילים- כך שרק היא המורה, קוראת, ההמלצות מתפרסמות על דפי הרשת, התלמידים קוראים את המלצות חבריהם וכך נחשפים לספרי קריאה נוספים מסוגות שונות ומעשירים את חוויית הקריאה שלהם. התלמידים גם מגיבים להמלצות המתפרסמות בבלוג וכאן באה לידי ביטוי השיתופיות שנוצרת על ידי קריאת ההמלצות המתפרסמות בבלוג והתגובות- משובים אליהן.
פתיחת הבלוג לוותה ב'חבלי לידה' רבים, אך עם כל שלב נוסף וההתמודדות עם המהמורות שבדרך, עלתה והתפתחה תחושת הסיפוק וההצלחה.
ביה"ס הקהילתי "כרכור"
מחנכות שכבת ו' בבית ספר יסודי ( ביה"ס הקהילתי "כרכור" ) החליטו לשלב ולבדוק את כוחה של התקשורת השיתופית בכיתה כמקדמת יעד זה. " היה ברור לנו שהדרך צריכה להיות אחרת, מעניינת, אטרקטיבית, אוטנטית, רלוונטית לתלמידים, מותאמת לעולמו הטכנולוגי של הלומד שלנו, ומייצרת מצבים של הוראה ולמידה שבהם תלמידים יוכלו לכתוב, לשכלל, לערוך, להעריך ולהפיץ את הטקסטים שהפיקו, ליצור עם התלמידים הלך רוח רפלקטיבי וביקורתי ולתת בידם כלים לרפלקציה, להערכה עצמית ולהבנת התהליכים שהם עוברים. החלטנו על פתיחת בלוג כיתתי."
יצירת קהילת תלמידים באמצעות בלוג שיתופי : המיזם של המורה חניתה חן בביה"ס הוברמן, פ"ת
גישה מועילה מאד לטיפוח מיומנויות כתיבה מתוקשבות של תלמידים בביה"ס יסודי פיתחה המורה חניתה חן מביה"ס הוברמן בפתח תקווה. היא פיתחה סביבת כתיבה מתוקשבת הכוללת בלוגים לימודיים אישיים של התלמידים מסביב לבלוג כיתתי מרכזי .
המורה, חניתה חן מתעדת את ההתמודדות הייחודית שלה ביצירת סביבת לימודית מתוקשבת רבת-השראה לכתיבת בלוגים.
"אחת המטרות המרכזיות בהוראה בבית הספר היסודי היא קידום תהליכי כתיבה.
כתיבה! לקרוא ערימות של דפים, טיוטות, תיקונים, שוב כתיבה, הערכה ועוד של 34 תלמידים.איך אפשר להפוך את התהליך למעניין, סוחף, מאתגר ,יצירתי, אותנטי, רלוונטי ומשמעותי?הדרך שמצאתי לי ולתלמידיי היא כתיבה בבלוג הכיתתי."
"כשהתלמידים החלו לכתוב בבלוג הם "פרצו" את גבולות הזמן והמקום של הכיתה – הכתיבה לא נשארה במחברת. היא מיועדת לחברים בכיתה, להורים, לחברים בכלל ולכל העולם". ( למאמרון המלא של חניתה חן ..)
ראה גם : מסע הבלוגים של תלמידי כיתה ג'
"כשהתלמידים החלו לכתוב בבלוג הם "פרצו" את גבולות הזמן והמקום של הכיתה – הכתיבה לא נשארה במחברת. היא מיועדת לחברים בכיתה, להורים, לחברים בכלל ולכל העולם.
לא רק אני קוראת! לתלמידי יש קהל קוראים!
קוראים המגיבים ומתייחסים לתוכן הרשומות (ולא רק לתוכן, מבנה ולשון).
התלמידים יוצרים תלקיט מסודר בשקיפות מלאה (ונוחה מאוד לבדיקה עבורי) יומן דיגיטאלי מסודר המציג את התקדמות הכתיבה שלהם. (לפעמים לאחר זמן הילדים חוזרים מרצונם לפוסטים שלהם, קוראים שוב ומתקנים את עצמם).
הילדים רוצים לכתוב!
רמת המוטיבציה עלתה!
כל פרסום של התלמידים בבלוג האישי שלהם הוא למעשה תוצר נושא הכתיבה שלהם המשלב גם מיומנויות טכנולוגיות המתאימות לתלמיד בעידן המאה 21.
תלמידים בכיתה ג' בעלי אוריינות טכנולוגית הכוללת:
הילדים מגיבים אחד לשני (שיח עמיתים), קוראים את התגובות שלהם ומגיבים גם להם.- הכתיבה הפכה למשמעותית
!!"קישור
ראה גם :בלוג קבוצתי: מורה ותלמידיה (אנגלית)
המיזם של המורה ראובן ורבר, מטלה לימודית בעבודת צוות באמצעות גוגל דוקס
המטלה הלימודית פותחה בביה"ס נווה חנה באמצעות גוגל דוקס תוך שילוב העבודה בכונן גוגל. לאחרונה הותאמה המטלה של למידת חקר בבי"ס לכלים שיתופיים מסוג גוגל דוקס. ההתאמה בוצעה בכיתה ט' שם מבצעות התלמידות מטלה לימודית בעבודת צוות באמצעות המנגנונים של גוגל דוקס בזיקה למתודולוגיה של הערכת אתרים הנלמדת בביה"ס נווה חנה מזה 6 שנים.
נראה כאן כמה חלקים של המטלה בגוגל דוקס.
"כאן העלינו את המטלה לשימוש של כל הבנות".
"לאחר מכן יצרנו טבלה בו כל צוות של בנות רשמו את שמותיהן ונושא העבודה והקישור למסמך גוגל בו הם אספו את החומר וכתבו את העבודה".
כ"כ העלינו להן מסמך גוגל כדוגמה של עבודה טובה בתור MODEL לעבודה שלהן.
"שימו לב שבעבודה הבנות בנו מפת תכנון העבודה בישום פופלט ושבצו אותו במסמך גוגל. שתי החברות של כל צוות יוכלו לעבוד על העבודה מבית הספר או מהבית של כל אחת, או מכל מקום אחר וכל השינויים נשמרו במסמך המשותף כולל כל הגרסאות הקודמות של העבודה, כך שאפשר לעקוב אחרי תהליך כתיבת העבודה והתרומה של כל חברת צוות לעבודה".
"הנה דוגמה של עבודה של צוות אחד".
שימו לב, שתוך כדי ביצוע העבודה המורים הוסיפו הערות לעבודה בתור הערכה מעצבת. הבנות יוכלו להיכנס לעבודה ולראות את ההערות ולשפר את העבודה תוך כדי ביצועה.
________________________________________
ראה גם :
קוריקולום תיכוני למאה ה : 21 אוריינות מידע בפעולה
יצירת קהילה פעילה באמצעות סביבות מתוקשבות חזותיות
מצגת קבוצתית של תלמידים – כדרך ללמידה פעילה | עמי סלנט
המדריך השלם לעבודה קבוצתית עם מצגת שיתופית, עמית מירז
שילוב לוחות השראה בלמידה מתוקשבת
Using Pinterest in the Classroom | Mrs. T's Middle Grades
לימור הררי , 37 רעיונות לשילוב פינטרסט בכיתה איזה רעיון אתם מאמצים …
דברים שאפשר לעשות עם פינטרסט בכיתה
Using Pinterest in the Classroom – SlideShare
כלים מתוקשבים מומלצים ליצירת קהילת לומדים מתוקשבת
סרט וידאו : גוגל דוקס בכיתה
Google Docs in the Classroom
גוגל דוקס – שיתופיות במסמכים
Creating a Google+ Community – Google+ Help
How To Use Google Plus In The Classroom
הכירו את Google Collections – המתחרה החדש של פינטרסט .
יצירת אוספים דיגיטליים בגוגל פלוס וניהולם | עמי סלנט
מדריך לבניית בלוג שיתופי Google Drive
Classroom Websites | WordPress.com
הנחיות לפתיחת בלוג (אתר blogger). כתבה: נעמי פורת
מדריך ליצירת מצגת שיתופית. כתבה: שיר בוים-שורץ
שילוב ויקי (Wikis) ככלי לימודי עבור פיתוח של קהילת חקירה
Eteokleous, Nikleia, Ktoridou, Despo, and Orphanou, Maria. "Integrating Wikis as Educational Tools for the Development of a Community of Inquiry", American Journal of Distance Education. Apr-Jun2014, Vol. 28 Issue 2, p103-116.
מאמר זה מתאר מחקר שניסה להעריך את השילוב של ויקי (Wikis) ככלי לימודי להשגה מוצלחת של יעדי למידה בקורס בספרות ושפה לכיתה ה'. המחקר נערך בגישה של שיטה מעורבת. הנתונים נאספו באמצעות שאלונים, יומנים רפלקטיביים, תצפיות וראיונות.
התוצאות חשפו את ההתפתחות של קהילת חקירה בסביבת למידה משולבת המרוכזת בתלמיד באמצעות שילוב של ויקי. התוצאות הדגישו את התפקיד המשמעותי של המחנך כמו גם את החשיבות של תכנון ומבנה השיעור והפעילויות.
השימוש בוויקי לצורך כתיבת דיווח שיתופי בכיתת בית ספר יסודי
Doult, Will; Walker, S. Aisha. "He's gone and wrote over it’: the use of wikis for collaborative report writing in a primary school classroom", Education 3-13, Dec2014, Vol. 42 Issue 6, p601-620.
אתרי ויקי (אתרי אינטרנט שמחברים רבים יכולים לערוך אותם במהירות) שימשו לצורך כתיבת דיווחים קבוצתיים בנושאי מדע בקרב ילדים בחטיבת הביניים.
שני מורים תצפתו על הילדים העובדים, ותצפיותיהם שימשו יחד עם הטקסטים מתוך אתר הוויקי וראיונות קבוצתיים שנערכו עם הילדים כדי לחקור את השאלה האם שימוש בוויקי יוביל לשינוי בפרקטיקות כתיבה ובעמדות.
מחקר זה מצא כי אף על פי שהילדים הרגישו לעתים קרובות רכושניים לגבי הטקסטים שלהם, נמצאה עדות מסוימת לניהול משא ומתן ובנייה של תוכן משותף.
נמצאה גם עדות ללמידה בתמיכת עמיתים של מיומנויות טכנולוגיית מידע ותקשורת.
יתר על כן, איכות הכתיבה וכמותה היו גדולים יותר בעת שימוש בוויקי מאשר בטקסטים שנכתבו באופן קונבנציונלי, והקבוצות שהשתתפו יותר בדיונים הפיקו יותר טקסט.
למידה שיתופית ושימוש בוויקי בהשכלה הגבוהה
מחבר :: Binbin Zheng
Zheng, Binbin; Niiya, Melissa; Warschauer, Mark. "Wikis and collaborative learning in higher education", Technology, Pedagogy & Education, Jun2015, Vol. 24 Issue 3, p357-374.
בעוד שכתיבה שיתופית ולמידה שיתופית יכולות להיות בעלות ערך רב ללמידת הסטודנט, היישום של סביבת למידה שיתופית הנתמכת על ידי טכנולוגיה הוא מאתגר. עם המאפיינים המובנים שלה עבור תמיכה בכתיבה שיתופית ובתקשורת חברתית, ויקי (Wiki) היא פלטפורמה מבטיחה עבור למידה שיתופית; אולם, למידה שיתופית הנתמכת על ידי ויקי אינה יכולה לתפקד ללא תכנון למידה אפקטיבי.
מאמר זה מדגיש תיאוריה ומחקר קודם לגבי שימוש בוויקי בחינוך ומשתמש בגישה מבוססת תכנון כדי לפתח אסטרטגיות עבור שימוש בוויקי לצורך תמיכה בלמידה שיתופית בכיתה. כדי לחקור ולזקק אסטרטגיות אלה, שיטות מחקר חוזרות ומבוססות תכנון שימשו כדי ליצור פעילויות שיתופיות בכיתה הנמתכות על ידי ויקי.
המחברים דנים בגישת התכנון, מאחר והיא מתייחסת לוויקי. הם שוקלים את האסטרטגיות שמתפתחות על פני ארבע חזרות תכנון, כולל הצעות עבור ניהול קהילת למידה, בחירה בנושא מבוסס חקירה, פיגום של המורה, הערכה של הסטודנט ותמיכה בטכנולוגיית ויקי בעזרת מדיה חברתית אחרת. מחקר זה מדגים כי בעוד הוויקי יכול להיות כלי עבור למידה שיתופית על-תיכונית, תמיכות פדגוגיות מתאימות נדרשות ליישום מוצלח.
מעלים ערך: מחזירות נשים להיסטוריה
ד"ר שרון גבע
סטודנטיות וסטודנטים כותבים ערכים בויקיפדיה על נשים
מטרתו של פרויקט מעלים ערך: מחזירות נשים להיסטוריה היא להעלות מודעות למקומן של נשים בהיסטוריה באמצעות כתיבת ערכים על נשים בויקיפדיה: האנציקלופדיה החופשית. הפרויקט החל את דרכו בינואר 2012 כפרויקט מסכם בקורס בנושא היסטוריה של נשים בישראל של ד"ר שרון גבע בחוג להיסטוריה במכללת סמינר הקיבוצים.
ראשית הפרויקט בשנת הלימודים תשע"ב 2011-2012, כשהתברר שהנשים עליהן למדנו בכיתה כנראה אינן מוכרות דין לציבור הרחב ואף נעדרות בדרך כלל מחומרי הלימוד במערכת החינוך. חיפושים בגוגל לימדו שנשים אלו נעדרות בדרך כלל גם מהמרחב הווירטואלי ואין להן ערך בו.
על כן הסטודנטיות והסטודנטים יוצאים מכותלי האקדמיה במטרה לנתב את מה שלמדו בצוותא לטובת קידום מעמדן של נשים שעשו היסטוריה, אך עדיין נמצאות בשוליים באמצעות הנגשת מידע בעברית עליהן ועל פועלן לטובת הכלל. כך, המטרה של הקורס אינה רק ללמוד היסטוריה של החברה בישראל אלא לחולל בה שינוי, כדי להפוך את העולם שסביבנו להוגן יותר.
הפרויקט מעורר הדים ותגובות ויש לו ערך אישי מיוחד בעבור המשתתפות והמשתתפים בו. רובם ראו בפרויקט השראה להשפיע על מציאות חיינו, להאיץ שינוי בנרטיב ההיסטורי ולקדם העלאת תודעה פמיניסטית בקרב התלמידות והתלמידים שלהן/ם.
כותרת הפרויקט משלבת פעלים בשני המינים, "מעלים" ו"מחזירות", במטרה לשקף את זהות המשתתפות והמשתתפים בו ולבטא את האג'נדה של הפרויקט שביסודה שיתוף ושוויון.
עד כה הועלו לאנציקלופדיה החופשית 63 ערכים. רשימת הערכים המלאה בהמשך דף זה.
על הפרויקט בהרחבה ראו במאמר (גם) ככה עושות היסטוריה: פרקטיקה פמיניסטית באקדמיה בכתב העת גילוי דעת כתב העת בין-תחומי לחינוך, חברה ותרבות (גיליון 4, יולי 2013).
מעלים ערך: מחזירות נשים להיסטוריה
מעלים ערך: מחזירות נשים להיסטוריה נכלל ברשימת הפרויקטים המומלצים של היחידה לשוויון בין המינים במשרד החינוך בנושא "מנהיגות פורצות דרך".
ראה גם :
לכתוב ערכים לויקיפדיה על נשים מזרחיות וערביות
מאת : רוני מנט
במאמר הנוכחי המורה רוני מנט חולקת אתנו את ניסיונה המצטבר במיזם בו בפרויקט היא משתתפת בתור עוזרת הוראה, "תפקיד שעזר לי ללמוד עוד יותר על הקשיים בשינוי ערכן של נשים. במסגרת תפקידי אני עוזרת לסטודנטיות ולסטודנטים לחפש מידע אודות הנשים עליהן בחרו לכתוב ובהתמודדות עם עולם ויקיפדיה, אתגר לא פשוט כשלעצמו".
"האתגר המשמעותי יותר הוא מציאת מקורות מידע. היה לנו חשוב לתקן גם את העוול הכפול שנעשה לנשים מזרחיות וערביות. הגענו עד סטודנטיות וסטודנטים מאוניברסיטת בית לחם שעזרו לנו במציאת מידע על ד"ר נבילה אספניולי וד"ר חנאן עשראווי, שיתוף פעולה שלא רק תרם להעלאת המודעות לאי השוויון המגדרי ולהעלאת ערכן של נשים במקומות נוספים, אלא גם לשיתוף פעולה מעניין במיוחד. "
הלוך ושוב, מן הקריאה אל הכתיבה ובחזרה: מורים מנוסים לומדים בסביבת ויקי
ד"ר יעל פויס
פויס, יעל. "הלוך ושוב, מן הקריאה אל הכתיבה ובחזרה: מורים מנוסים לומדים בסביבת ויקי", דפים,כרך 54, 2012 (תשע"ב), 247-219.
המאמר שלהלן מציג ומנתח ממצאי מחקר בן שלוש שנים, מתשס"ח עד תש"ע, אשר בחן הוראה נעזרת ויקי (Wiki) בשלוש קבוצות לימוד של מורים וכלל 51 משתתפים. הלימודים נערכו במסגרת תכנית לקבלת תואר "מוסמך בהוראה" (M.Ed.) במכללה אקדמית לחינוך בצפון הארץ. המאמר מתמקד בניתוח תהליכי הלמידה של קבוצות מורים בסביבת ויקי. המטרה היא להצביע על התנאים שכדאי להתחשב בהם בעת תכנון פעילות לימודית של קבוצות לומדים מבוגרים בסביבת ויקי. סביבת הלמידה הזו נבחרה משום שהיא אינטראקטיבית, היפרטקסטואלית, שיתופית, זמינה ושקופה לכל הנעזרים בה, כמו גם מותאמת בעיקר לעוסקים בטקסטים.
במכללה אשר בה נערך המחקר לומדים יחדיו מורים יהודים וערבים. בכל שלושת הקבוצות שהשתתפו במחקר רוב הלומדים היו נשים. הקורס השנתי שלמדו ואשר נבחן במחקר היה "לספר את הסיפור שלנו – ספרות בגישה רב-תחומית". המטלה אשר הלומדים נדרשו לבצע בכל שלושת הקורסים הייתה זהה: כתיבת ערך העוסק בנושא נבחר אשר מופיע ביצירת הספרות הנלמדת, וזאת תוך כדי "התייחסות" לערכים שכותבים עמיתים (כלומר השלמתם או הרחבתם של הערכים הללו).
הנתונים נאספו משלושה מקורות: (א) נתונים שסיפקה סביבת הוויקי; (ב) תגובות ומשובים של המורים המשתתפים; (ג) יומן רפלקטיבי של המרצה. מניתוח הנתונים עולה שקצב הכניסה לוויקי אינו מושפע מגורם הגיל דווקא. כמו כן, קשה להסיק מן הנתונים על הקשר שבין שפת האם לבין קצב הכניסה לוויקי. הגורם התרבותי-לשוני התבטא בלבטי הכותבים ובתחושת הביטחון שלהם.
מהשוואה בין הקבוצות בהיבט של קצב הכניסה לוויקי עולה כי בתשס"ח נכנסה בשבועיים הראשונים רק כותבת אחת, ובתשס"ט נכנסו לסביבת הוויקי שני כותבים בלבד. לעומת זאת בתש"ע הלומדים הגדירו את הערך שברצונם לכתוב ולערוך, וכניסתם הייתה מהירה יותר. שבעת הנחשונים בתש"ע נכנסו בשבועיים הראשונים, והדבר עשוי ללמד כי בחירת נושא בשל עניין אישי בו מניעה את הלומדים להתחיל בכתיבתם במועד מוקדם יותר מאלה הבוחרים בנושא מסוים מתוך רשימה נתונה שניסחה המרצה.
בשלושת הקורסים העידו 80% מהלומדים כי בתחילה רשמו את דבריהם במעבד תמלילים, ורק אחר כך "העלו" זאת לוויקי. רק לומדים מעטים – ארבעה בתשס"ח, ארבעה בתשס"ט ושניים בתש"ע – העידו כיכתבו ישירות בוויקי. כ-60% מהמסתייעים במעבד תמלילים חדלו לעשות זאת לקראת אמצע הקורס והחלו לערוך ישירות בוויקי, אך האחרים המשיכו בכך עד לסיום הפעילות. להבדיל מכתיבה בעמודי התוכן נמצא שהכתיבה בעמודי ה"שיחה" התבצעה תמיד ישירות בסביבת הוויקי, בלי הסתייעות במעבד תמלילים.
נמצא כי תהליך גיבוש הכתיבה היה דומה בשנים תשס"ח ותשס"ט. מבין הגרסאות שנכתבו במחצית הראשונה של הסמסטר 70% התאפיינו בריבוי פרטים, ואלה התפרסו על פני נושאים ותחומים רבים. באותן הגרסאות ניכרה נטייה להסביר מושגים ולצטט ממקורות אחרים. בשלב השני, לקראת אמצע הקורסים ולאחר שרוב הערכים הכילו כבר מידע כלשהו, "הודקה" וצומצמה ההתפרסות הנושאית – הכותבים החלו להתמקד בכתיבתם בערך שבחרו להציג. השלב האחרון, כלומר השליש האחרון של פעילות הכתיבה, מתאפיין בהוספת קישורים רבים ובניסיון לבנות ולארגן את הערך הכתוב סביב חוט שדרה אשר יבהיר את ההיגיון של השתלשלות הדברים. בתש"ע ניכר דפוס עבודה אחר. כל הלומדים כמעט החלו לכתוב בוויקי בחודש הראשון לפעילות. הכתיבה הלכה והתרחבה, אך לקראת אמצע הסמסטר נעצרה. בשלב הזה כל הלומדים כמעט החלו לבקש משוב על כתיבתם.
נמצא כי בחירת הנושאים לכתיבה משפיעה על הדינמיקה שלה ועל דפוס הפעולה במשך הסמסטר. הבחירה האישית בנושא נובעת מתוך התפיסה והפרשנות הראשוניות של היצירה, והיא מגרה את הלומד לכתוב. השיח אשר דן ביצירה מלמד את הכותבים כי קיימות פרשנויות נוספות, ולא אחת אלו עוצרות את תהליך הכתיבה ומצריכות חשיבה ועריכה חוזרות. לעומת זאת אם הנושאים לכתיבה מוצעים מלכתחילה על ידי המרצה, הכותבים נדרשים לחשוב מה כולל כל נושא עוד בטרם יתחילו לכתוב. במקרה כזה התהליך אטי יותר בתחילתו, והעבודה המשמעותית נעשית לקראת סוף תהליך הלימוד.
משובי הלומדים בכתב ובעל-פה ללמידה בסביבת הוויקי השתנו מאוד בין שלושת השנים. רבים מהלומדים בקורס בתשס"ח חששו להציג מסמכים שלא גובשו דיים, הכילו שגיאות או לא הושלמו ("עבודה חלקית"). הלומדים קשרו בין החשש הזה לבין הערכתה של המרצה את איכות המסמך, את מעמדם כמורים ואת הרגליהם כלומדים. הערות למיניהן של הלומדים העידו על הקושי שלהם לכתוב חיבור אשר "מתחשב" בחיבורים אחרים, כאלה המתגבשים בו בזמן ומחייבים עיסוק מתמשך ומתמיד בהם.
תופעה מעניינת שבלטה בתשס"ח היא תפיסתם של הלומדים את עמודי התוכן שכתבו כערכים "שלהם" (כלומר ראייתם את העמודים ואת הכתוב בהם כנמצאים בבעלותם). הם התנגדו לכל התערבות עמיתים החורגת מתיקון לשוני או סגנוני, והסכימו רק להתערבות המרצה. היה מפתיע לגלות כי רק ארבעה לומדים הסתייגו מהפעילות בסביבת ויקי בשל קשיי הסתגלות לסביבה טכנולוגית. אולם רק אחד מבין הארבעה האלה לא שינה את עמדתו המסתייגת בסוף הקורס.
תופעה נוספת שבלטה בקבוצה הזו הייתה העדרן של תגובות החולקות על טענות עמיתים או מתקנות שגיאות שלהם. הלומדים סיפקו שני נימוקים לתופעה הזו: (א) רצון להימנע מהערות שיכולות "להזיק" לדימויו של העמית בעיני המרצה; (ב) התפיסה שתיקון והערכה הם מתפקידיו של המרצה, לא של העמיתים. בד בבד עם אזכור הקשיים והתסכולים ציינו הלומדים גם יתרונות של הלמידה בסביבת ויקי. נמצא שהמשתתפים העריכו את היתרון שבעבודה תהליכית, עבודה המאפשרת בחינה חוזרת של הידע המתגבש, כמו גם את הפתיחות של סביבת הוויקי לשינויים ואת יכולתה לחשוף בפני כולם את מחשבות החברים האחרים בקבוצה.
בשנים תשס"ט ותש"ע לא נשמעו הסתייגויות וחששות מפומביות הכתיבה ומשקיפות הסביבה. נשמעו הסתייגויות שמקורן בחשש מקושי בלמידת ההיבטים הטכנולוגיים, אך אלו נעלמו עד מהרה הודות לסיוע המרצה והעמיתים. מה גרם לכך שהלומדים לא חשו מאוימים מהסביבה הפומבית, האינטראקטיבית והשקופה? יש להניח שלומדים בקורס בתשס"ח סיפרו ושיתפו אחרים בהתנסויות שלהם, הציגו את התוצר הקבוצתי ו"הכינו את הקרקע" לקראת מעגל נוסף של לימוד וכתיבה בוויקי.
לסיכום, את המסגרת האינטראקטיבית של סביבת הוויקי מצאו הלומדים מעניינת, מועילה, מאתגרת ומלהיבה. תחושותיהם החיוביות מלמדות על כמה מיתרונותיה של הסביבה הזו: הלומד אינו לבד למרות עצמאותו הרבה. בכל רגע הוא יכול לבחון את עצמו בהשוואה לעמיתיו, והוא זוכה למשובים רציפים של המרצה.
מקור וקרדיט : סיכום של ד"ר נתן ברבר , עורך פורטל מס"ע
הערך המוסף של ויקי ללמידה שיתופית בעיניהם של הלומדים
במחקר זה נבדקה שאלת הערך המוסף של הסביבה לימודית רק מנקודת המבט של הלומדים: האם הם חשבו לאורך הקורס ועם סיומו, שהלמידה בקהילת ויקי השיתופית הייתה משמעותית ועמוקה עבורם. באופן כללי עולה מניתוח הנתונים הרבים, שנאספו לצורך מחקר זה, כי הלומדים התנסו, להרגשתם, בלמידה משמעותית וייחודית, למידה לשם הבנה. לטענתם, הם למדו והבינו את חומר הלימוד יותר לעומק מאשר בלימודיהם האקדמאיים האחרים, על ידי כך שהיו פעילים בבנייה, בכתיבה ובעריכה של התכנים, היו מעורבים בהבניית הקורס, וכן שותפים מלאים לתהליכים שונים, שבקורס פרונטאלי קלאסי הם נחלתו של מרצה הקורס בלבד.
כמו כן, הלומדים שמעו קשת רחבה של דעות ושאלות על החומר הנלמד, ולא רק את דעתו וקולו של מרצה הקורס. לטענתם, דעות מגוונות אלו הובילו להסברים יותר רחבים, עמוקים, קוהרנטיים ומגוונים אצלם, ואפשרו פיתוח כיווני חשיבה נוספים. תהליך ה"עריכה השיתופית" תואר על ידי הלומדים כמוביל לסקרנות אינטלקטואלית אצל הלומד עצמו ובקבוצה הלומדת כולה.
